lectures obligatòries

DAVID GUZMAN

Lectures obligatòries: com preservar el cànon en l’era de les competències

Quadern | El País

8|6|2024

Fa 80 anys que una joveníssima Carmen Laforet va guanyar la primera edició del premi Nadal amb Nada, novel·la d’una maduresa remarcable que va saber traduir l’anhel de llibertat de l’època enllà de l’asfíxia moral del franquisme. El llibre no ha canviat en vuit dècades però les maneres de llegir sí: hem travessat l’estructuralisme, l’estètica de la recepció, la ginocrítica i la deconstrucció, per citar únicament alguns dels fonaments de la teoria del XX. I en canvi al primer examen de les PAU 2024, el de Llengua castellana i literatura, la pregunta sobre el llibre de Laforet era literalment: “¿Cuántos años hacía que los abuelos de Andrea se habían instalado en el piso de la calle Aribau? ☐ Treinta. ☐ Veinticinco. ☐ Cuarenta. ☐ Cincuenta. Que haguem estat capaços de negligir tot un segle de reflexió literària és palmàriament més greu que el debat sobre els títols. I tanmateix és possible que aquest tipus de preguntes aberrants (més pròpies del Trivial Pursuit que dels estudis literaris) hagi estat un dels culpables del canvi: a partir del curs vinent, com és sabut, desapareixen del Batxillerat les lectures prescriptives de les assignatures comunes de Llengua i literatura. S’hauran de llegir dos llibres però cada centre podrà decidir quins, amb l’ajuda (orientativa però no preceptiva) d’una guies àmplies de lectura “que preservin el patrimoni literari català”, detalla el Secretari de Polítiques Educatives Ignasi Garcia Plata.

Les raons adduïdes tenen a veure amb el viratge cap a un model educatiu basat en competències, i donem la benvinguda a la paraula perquè sortirà moltes vegades. “Actualment el currículum competencial de l’ESO s’acabava al Batxillerat, i el nou format garanteix la competencialitat fins a segon de Batxillerat”, explica Garcia Plata. L’objectiu és que es puguin “treballar les obres en funció de gèneres, temes i tòpics literaris, mostrar la capacitat d’identificar elements nuclears de la literatura i poder fer-hi aportacions crítiques”. Les PAU d’aquest any, a mode de tràiler, ja han incorporat algunes de les preguntes que es trobaran els estudiants a partir de l’any vinent. A l’examen de Llengua catalana i literatura, en l’apartat de comprensió lectora, s’havia d’explicar la diferència entre estil directe i indirecte “en els textos narratius” (sense concreció), les parts principals d’una carta o saber què és una hipèrbole, un locus amoenus o un hexasíl·lab. El nou model denota un interès altíssim en els tòpics literaris i en la retòrica, aquella antiga herència del ‘trivium’ medieval que s’estudiava, ça va sans dire, a partir de textos literaris. Perquè de moment no està demostrat que aprendre aïlladament a identificar un beatus ille o a detectar una metonímia ens faci millors lectors.

En un assaig que hauria de ser —aquest sí— lectura obligatòria, Poètiques de l’aula (Periscopi/ Escola Bloom), la professora i teòrica Ester Pino Estivill explica com l’actual llei educativa LOMLOE “fa servir ostentosament aquest lèxic empresarial que funciona per reptes i competències” i planteja la literatura “només com a font de plaer i coneixement o com a patrimoni cultural, molt lluny de les possibilitats crítiques de la literatura d’advenir, escandalitzar, fragmentar, transgredir, de ser aquella ‘estranya institució’ que segons Derrida ‘té el poder de dir-ho tot’”. Que un llibre pugui “dir-ho tot”, això és, que un lector sigui capaç d’esprémer tot el que pot dir un llibre, és una responsabilitat compartida que involucra l’escola, les famílies, institucions, biblioteques, llibreries i la resta del que anomenem sistema literari. Però en matèria d’ensenyament, l’empresa és titànica perquè es parteix d’una desigualtat horària: com explica Helena Soler Puig, professora de Llengua i literatura catalana a l’Institut Menéndez y Pelayo de Barcelona, “el pecat original és la pèrdua d’hores lectives, de tres a dues setmanals, que arrosseguem des del 2008: això suposa setanta hores menys de classe de llengua al llarg del curs i fa molt difícil treballar tot el currículum de manera eficient, a la pràctica comporta arraconar l’estudi de la història literària”. Mercè Teixidó Tàsies, professora de l’INS Josep Vallverdú de les Borges Blanques, reivindica de fet “un replantejament seriós que valori el fet literari per tal de crear bons lectors, amb sentit crític, i això exigeix temps”. Des del Departament s’insisteix que “el fet de no tenir unes lectures fixes permetrà dedicar-nos més a una anàlisi de diferents textos i de reflexió crítica”, però la mateixa noció d’anàlisi reclama una inversió de temps que ara mateix no existeix.

Fa anys al Batxillerat (o a BUP i COU) es llegien títols com el Quijote, Ball robat, Solitud o El poema de la rosa als llavis en forma de llibres sencers, com a artefactes artístics concebuts de la primera a l’última pàgina. Avui s’imposa la fragmentació (uns quants capítols, alguns poemes, una escena) no per voluntat dels docents, sinó perquè han de cobrir un currículum sobre el qual seran examinats al final del camí amb qüestions com “el tòpic homo viator vol dir ‘home viatger’? (PAU 2024). Un sistema avaluatiu basat en reduccionismes de vertader/fals està lluny de ser ideal per interrogar-se sobre el sentit i la signifació d’un text. I de fons s’albira l’ombra d’un dels grans elefants a la sala: el nivell d’exigència requerit als estudiants. Com recorda Teixidó Tàsies, “hi ha una certa pressió tant per part del Departament d’Educació com a escala social perquè els alumnes vagin passant de curs, alguns cops sense haver assolit uns mínims”.

Cànon i tria de lectures

Un dels eixos de l’actual polèmica assenyala la naturalesa de les lectures, quines i com. Des del Departament d’Educació matisen que “no desapareixen, seguiran existint dues lectures obligatòries proposades a partir del patrimoni literari però adaptades al projecte educatiu de cada centre”. El Subdirector general de Llengües, Andreu Freixes, considera que fins ara “hi havia molts centres coartats per aquestes lectures i això no permetia desplegar la competència literària del nou currículum, que diversifica títols”. Bona part de la controvèrsia neix de la confrontació de models, ras i curt: enlloc és escrit que les lectures que es feien fins ara fossin incompatibles amb el treball per competències. Gerard Segura, professor de Llengua catalana i literatura i director de l’Institut Teresa Pàmies, està convençut que “la millor manera de treballar les competències específiques d’educació literària és a través d’unes obres canòniques: portem molts anys fent una lectura ‘competencial’ de La plaça del diamant: quan la llegim també parlem de la novel·la simbòlica, de Faulkner, de Flaubert, del narrador subjectiu, de l’estil lliure indirecte, del masclisme del Quimet...”. En el món de l’educació, afegeix Segura, “el mètode és menys important que el contingut”.

En matèria de cànon, el consens entre professors és màxim. “Hem de conèixer i valorar el llegat cultural”, diu Soler Puig, i “l’única manera que els joves hi accedeixin és a través de l’escola: si no llegeixen Ausiàs March, Mercè Rodoreda, Caterina Albert, Prudenci Bertrana o Llorenç Villalonga ara, ja no ho faran mai”. I Teixidó Tàsies apunta la mateixa realitat: “Sovint l’únic contacte que té un alumne amb els textos clàssics és a l’institut. Si volem que la nostra cultura sigui valorada, és fonamental que sigui ensenyada”. Fins i tot des de les llibreries comparteixen la preocupació per la pèrdua de referents: Fe Fernàndez, de l’Espolsada, es queixa que “el desprestigi de les humanitats ve de lluny i si ens carreguem el patrimoni comú, el que ens fa poble per haver llegit una sèrie d’autors, deixem enrere un bagatge cultural compartit”. I Èric del Arco, des de la Documenta i com a president del Gremi de Llibreters, alerta que moltes llibreries no sabran “quins llibres han de tenir ni en quines edicions” i lamenta que els alumnes hagin de llegir “només dos llibres l’any: al batxillerat hauríem d’exigir una cultura literària superior”. El professor i educador Joan Carles Navarro creu que aquesta edat és “l’última oportunitat que tenim per intentar reenganxar-los a la lectura, oferir un clàssic suposa una gran responsabilitat perquè podem entusiasmar-los amb l’obra o aconseguir que la detestin per sempre més. I això, en gran mesura, no depèn dels estudiants, sinó del mediador literari”. De fet una bona mediació i una formació literària òptima per part dels professors ha estat sempre un dels mètodes més reeixits per inocular el famós virus de la lectura. No cal ser John Keating, però amb més hores lectives, més preparació, més consciència de clàssics, i una aproximació comparatista al fet literari, el camí per fer néixer vocacions humanístiques és força més agraït.

Memòria i oralitat

Per molt que els neurolingüistes ens recordin les bondats d’entrenar el quilo i mig de massa encefàlica que anomenem cervell, la retentiva no té bona premsa en l’ensenyament per competències. La professora Soler Puig és contundent: “la dicotomia entre un aprenentatge memorístic i un altre de competencial és una fal·làcia perversa: sense memòria no hi ha aprenentatge possible”. I en canvi el nou model en part treballa per evitar l’aprenentage basat en la deglució de continguts de manera acrítica. Soler Puig discrepa de la idea que el nou model proposat sigui competencial i l’anterior, memorístic: “Llegir unes obres literàries concretes i comprendre-les situant-les en el seu context no és aprendre-se-les de memòria”. Gerard Segura adverteix que “les proves PISA ens estan dient que els sabers i els continguts són importants: si no recordes res no pots aprendre res, tot el que aprenem es fonamenta i es consolida sobre el que recordem” i de fet a les seves classes de primer d’ESO fa aprendre alguns poemes de memòria.

De vegades convé estudiar altres models acadèmics per desterrar prejudicis. L’escola italiana, per exemple, fa treballar la memòria des de la primària. Dels 6 als 10 anys aprenen i reciten textos de Pascoli o Carducci i a la secundària, sigui o no l’itinerari humanístic, estudien i llegeixen Dante, Petrarca, Boccaccio, Ariosto, Manzoni i més enllà Montale, Quasimodo i Ungaretti. És a dir, els seus clàssics. Un aprenentatge que es combina amb una altra de les virtuts del sistema educatiu italià: els exàmens orals (le interrogazioni) al llarg de totes les etapes educatives i en totes les modalitats. La capacitat discursiva, el domini de l’oralitat i l’excel·lència argumentativa que detenten molts italians són, sí, una conquesta que comença a les aules. Segura considera que aquí s’haurien de fer més proves orals i destaca, a favor de la causa, el creixement de les ràdios de centre i dels podcasts. No es tracta d’anar recitant poemes pels passadissos (malgrat que on s’ha de signar?) però ajudar a fer servir la memòria per articular discursos és un dels regals més preuats que pot fer un pedagog.

Els clàssics dels estudiants

En qualsevol polèmica educativa sempre opinen els experts, el departament, els professors i fins i tot els tertulians nostres de cada dia. Però poques vegades sentim la veu de qui pateix o gaudeix les lectures en carn pròpia. Heus aquí un mostrari d’alumnes de Batxillerat, de l’INS Menéndez y Pelayo, a propòsit de lectures prescriptives, cànons i clàssics que han llegit a l’institut:

Júlia Delgado (16 anys): “El que més m’ha agradat és Otel·lo, de Shakespeare. No l’hauria llegit pel meu compte. Si estudies bé la teoria potser pots aprovar sense llegir-te els llibres, però per relacionar idees correctament sempre és millor la lectura”.

Giuliana di Bernardo (17 anys): “De La transformació, de Kafka, em va impactar la força narrativa i la rellevància en l’actualitat. Per aprendre a fer servir conceptes literaris s’ha de partir dels llibres, la teoria no és suficient sense la pràctica”.

Laia, Jhoselin, Eloisa (16 anys): “El llibre que ens va impactar més a literatura universal va ser Tristany i Isolda. Molts dels clàssics que ens fan llegir són enriquidors i són la base literària dels segles posteriors”.

Alison (16 anys): “El llibre que més m’ha agradat és Cims borrascosos, perquè té drama i amors impossibles. Crec que per poder relacionar idees i conceptes s’ha de treballar a partir del llibre per veure com es veuen reflectits i no només com a teoria”.

Timoteo Cañameras (17 anys): “M’ha agradat especialment Crónica de una muerte anunciada, de Gabriel García Márquez, per la seva originalitat, el simbolisme i el vocabulari entenedor. Els anomenats clàssics funcionen com a fonament de la literatura actual, els considero de lectura obligatòria”.

Màrius Fonatet (17 anys): “El llibre Wolfgang (extraordinari), de Laia Aguilar, em va agradar molt per l’argument, un nen amb altes capacitats que ha d’afrontar una sèrie de reptes. Els clàssics són molt interessants i m’agrada que ens els facin llegir perquè acostumen a sorprendre la majoria d’alumnes”.

 

el monument

TONI SALA
El monument
Ara
30|5|2024

 

Avui serà un article trist. L'eliminació de les lectures obligatòries a la selectivitat és la cirereta del pastís de la supressió de la literatura a l'ensenyament. Culmina un procés. L'efecte que tindrà sobre la cultura i la llengua catalanes serà molt més dramàtic que sobre la cultura i la llengua espanyoles, que tenen més recursos, però, enllà d'això, l'escola pública ja no permetrà que tots els alumnes puguin aprendre a llegir seriosament. Trieu vosaltres mateixos què us estimeu més llegir, els direm des d'ara, i ja us ho fareu.

Ens hauríem posat les mans al cap si ho hagués decretat Vox. Però és un acte de censura molt més greu que prohibir quatre revistes en una biblioteca. Així titulava un article l'altre dia el pedagog Jaume Funes: "No saben leer y no hace falta que sepan". Em pregunto com hauria arribat ell als seus càrrecs si els seus mestres haguessin pensat igual. Després la gent vota extrema dreta, que porta a la mateixa destrucció però amb menys hipocresia i cinisme. Després la gent es refugia en l'abstenció.

Veure com s'engeguen a rodar els esforços de civilització que aquí ens enorgullien tant és un tràngol difícil. El millor de la vida ho dec als mestres i als professors que van ensenyar-me a llegir. Va ser sempre a l'escola pública, i les millors classes van ser en la forma de lliçó magistral. De lliçó magistral, sí, tan bescantada, però la manera més antiga, honesta, essencial i eficaç de transmetre coneixements a través de l'entusiasme, de professor a alumne i d'alumne a professor, perquè la comunicació mai és unívoca. La lectura no va ser mai sense esforç: ni encara avui, perquè els plaers són més rics si presenten una certa resistència. És molt dur veure com per ignorància i frivolitat hem anat negant progressivament als nostres propis fills la conversa amb si mateixos a través dels llibres, que són el contacte directe amb la llibertat i la clau de volta de la intel·ligència. L'eliminació de les lectures obligatòries és un prefaci al nihilisme, potser un epíleg a milers d'anys d'un ensenyament que, a través de l'escriptura, anava passant d'una generació a l'altra el patrimoni espiritual, la meditació que segons Aristòtil és el privilegi dels déus.

Naturalment, l'humanisme trobarà la manera de sobreviure. Mentre la nostra espècie visqui hi haurà sempre qui pugui i qui vulgui pagar-s'ho, però els irresponsables que han pres decisions com aquesta es mereixen constar en lletres d'or al monument que els nostres pitjors enemics els aixecaran un dia o altre, d'això no en tinc cap dubte.

llegir per obligació

LAURA GOST
Llegir per obligació
Arallegim
13|5|2022

 

Fa temps que el debat sobre l’obligatorietat de les lectures a l’ESO i a batxillerat ha transcendit els debats pedagògics i els cercles literaris i de Twitter: actualment són els mateixos alumnes qui plantegen obertament les contradiccions que detecten en el concepte de lectura obligatòria, sobretot quan un autor o autora els visita per parlar d’una novel·la que l’alumnat ha hagut de llegir. La seva pregunta vindria a ser la següent: "Com pot ser que el sistema educatiu aspiri a transmetre’ns amor pels llibres si les lectures s’avaluen i es puntuen com si fossin una tasca més?" Reflexionem-hi una mica.

Tinc la sensació que l’esperit crític i dialogant que ens agrada associar a l’àmbit de les humanitats es tradueix, massa vegades, en una situació en què les lletres, i per extensió els llibres, esdevenen el cap de turc de totes les mancances i paradoxes inherents al sistema educatiu. Per exemple, mai no s’ha qüestionat seriosament l’obligatorietat amb què ens aprenem la taula dels elements químics o els noms i les dates d’una sèrie d’esdeveniments històrics: en aquests casos ningú conclou que l’institut s’interposi entre l’alumnat i l’amor a la història o les ciències naturals, si bé la cosa canvia quan l’obligatorietat s’aplica a la lectura, que ens agrada associar a la llibertat d’elecció, al gaudi individual, a l’exaltació de la subjectivitat, i en certa manera és bonic que sigui així. 

Tanmateix, el mètode d’avaluació de les lectures que encara s’imposa a l’educació superior és molt qüestionable, i és que llegir García Márquez per il·lustrar el realisme màgic és quasi imprescindible perquè la teoria memoritzada no desaparegui com llàgrimes en la pluja un cop superades les PAU, però alhora tinc clar que la millor manera de forjar un odi irreversible envers Cien años de soledad és demanar als alumnes que responguin de quin color era la camisa d’Aureliano Buendía a la pàgina dotze. 

No sé quina és la manera d’introduir la lectura sense caure en aquests errors i sense limitar l’acostament als llibres a uns pocs afortunats amb pares i mares lectors i amb biblioteques casolanes ben farcides: als alumnes els responc això, i és commovedora l’expressió amb què et miren quan els confesses que tu també convius amb la frustració de no tenir totes les respostes.

la literatura a l'institut

                                

La literatura a l'institut

13/11/2021 Avui abordem la situació de la literatura a l'ensenyament secundari qüestionant les lectures prescriptives, parlant de poesia, d'humanitats, de cultura clàssica i de la necessitat de les biblioteques escolars. En conversa amb Gerard Segura, professor i cap d'estudis de l'IES Teresa Pàmies; amb Jaume Ripoll Miralda, professor de l'IES Verdaguer; Júlia Baena, bibliotecària i especialista en literatura juvenil, i Adolf Beltran, que avui repassarà alguns dels consells en matèria de didàctica de la literatura de dos mestres com Gianni Rodari i Emili Teixidor.

 

com desaprofitar les lectures obligatòries

 

VICENÇ PAGÈS JORDÀ
Com desaprofitar les lectures obligatòries
Arallegim
26|1|2020

Malgrat els sis anys de primària i els sis de secundària (incloent-hi el batxillerat) amb assignatures de llengua a cada curs, la majoria de catalans que arriben a la universitat tenen llacunes enormes d’ortografia, vocabulari i sintaxi, tant en català com en castellà. Com a professor d’universitat, constato que el nivell disminueix cada any.

Qualsevol persona que fullegi els llibres de llengua de l’ESO s’adonarà que els continguts no són gaire diferents d’un curs per l’altre: com si els alumnes els oblidessin cada estiu i els retrobessin a partir de cada setembre. Els temaris –oceànics– estructuren conceptes que amb sort als estudiants els acaben “sonant”, que és una categoria de coneixement poc operativa. El més greu és que no vinculen els continguts amb el dia a dia: saben què és la fonètica però pronuncien malament; saben què són els connectors però no els utilitzen de manera apropiada; aproven exàmens sobre registres però els confonen quan escriuen; memoritzen regles ortogràfiques però no les fan servir ni quan envien correus als professors. En fi, que el temari va per una banda i l’ús per l’altra.

La recompensa dels llibres exigents

Com a estudiant i com a professor, el que m’ha servit per diferenciar un curs de l’altre, per tenir la sensació d’avançar, per aprendre i també per gaudir de la matèria han estat els llibres de lectura obligatòria. En recordo uns quants amb agraïment. Quan estudiava EGB, fèiem servir una antologia de textos (en castellà, és clar) que incloïa fragments memorables, com el joc del “Zurriágame la melunga” de La Regenta, o passatges de Tres sombreros de copa (amb perles com “Me caso, pero poco”). A BUP vaig tenir la sort de tenir lectures com els contes de Mercè Rodoreda, El lazarillo de Tormes i –a ètica– La meva concepció del món, de Bertrand Russell. Encara guardo com un tresor aquells volums subratllats i guixats amb mala traça. A COU va arribar Tiempo de silencio i El llibre de l’orde de cavalleria, que demanaven molt però donaven més.

Quan vaig ser professor de secundària vaig haver de fer llegir llibres que havien estat triats l’any anterior, de manera que per a mi també eren lectures obligatòries. Recordo especialment No demanis llobarro fora de temporada, d’Andreu Martín i Jaume Ribera, protagonitzat per un conserge d’institut pederasta que trafica amb heroïna i que designa el seu membre viril amb el peix del títol. Un dia una alumna em va confessar que no li agradava. “A mi tampoc”, li vaig respondre. Només faltaria que a més de fer llegir una novel·la així a adolescents, els féssim creure que té qualitat.

Una situació que s'agreuja

En l’article següent parlaré del que trobo que es podria fer als instituts en relació amb la lectura. Ara faré una llista del que hi he vist i que no m’ha agradat. He vist alumnes que distingeixen una subordinada adverbial d’una subordinada adjectiva, però que no capten la ironia en un article d’opinió. He vist biblioteques escolars que servien per aplegar-hi els estudiants expulsats de l’aula. He vist professors que no tenien temps de llegir els llibres obligatoris de l’any següent i que els acabaven decidint a partir del resum o de les propostes didàctiques. He vist estudiants de Palafrugell que no havien llegit res de Josep Pla. He vist que es pot cursar el vell Curs d’Aptitud Pedagògica o el nou Màster de Formació del Professorat sense sentir a parlar de com triar o treballar les lectures. He vist articles (l’últim, de Marina Subirats en aquest mateix diari) que proposen deixar enrere els llibres i la memòria. He vist instituts que no vinculen les lectures amb els recursos literaris sinó amb la conscienciació sobre l’homosexualitat o els maltractaments. He vist professors que feien llegir llibres que alguns alumnes ja havien llegit pel seu compte, amb l’agreujant que ara havien de fer-ne resums i fixar-se en aspectes formals (com si en comptes d’iniciar-se en la lectura estiguessin a Yale cursant un seminari sobre el punt de vista). He vist alumnes als quals, per corregir un comportament racista, se’ls obligava a llegir un assaig. He vist directors d’institut convençuts que tots els llibres són igual de bons. He vist professors que creien que no cal accedir a la literatura, sinó que n’hi ha prou amb succedanis entretinguts. He vist concursos de Sant Jordi que donen per suposat que es pot escriure alguna cosa interessant sense haver llegit res de bo.

Estem passant de fer llegir llibres que no tots els alumnes poden entendre a fer llegir llibres que no val la pena llegir. La situació és greu perquè el cicle s’està tancant. Cada vegada hi ha més professors joves que no han tingut una educació literària sòlida, de manera que any rere any augmenten les probabilitats que els malentesos es reprodueixin. És coneguda la distinció que va fer E. M. Forster entre personatges plans i rodons, però també podem aplicar aquesta distinció a les persones de carn i ossos: si privem els alumnes de lectures de qualitat els condemnen a ser tan bidimensionals com els secundaris d’una sèrie de Netflix.

lectures obligatòries

Aún recuerdo la tarde en que la profesora de castellano se volvió a la pizarra y escribió las palabras prueba, próximo, viernes, Madame, Bovary, Gustave, Flaubert, francés. Con cada palabra crecía el silencio y al final solamente se oía el triste chirrido de la tiza. Por entonces ya habíamos leído novelas largas, casi tan largas como Madame Bovary, pero esta vez el plazo era imposible: teníamos apenas una semana para enfrentar una novela de cuatrocientas páginas. Comenzábamos a acostumbrarnos, sin embargo, a esas sorpresas: acabábamos de entrar al Instituto Nacional, teníamos doce o trece años, y ya sabíamos que en adelante todos los libros serían largos.

Así nos enseñaron a leer: a palos. Todavía pienso que los profesores no querían entusiasmarnos sino disuadirnos, alejarnos para siempre de los libros. No gastaban saliva hablando sobre el placer de la lectura, tal vez porque ellos habían perdido ese placer o nunca lo habían experimentado realmente: se supone que eran buenos profesores, pero en ese tiempo ser bueno era poco más que saberse los manuales.

Como en el poema de Parra, los profesores nos volvían locos con preguntas que no iban al caso. Pero al poco tiempo ya conocíamos sus trucos o teníamos trucos propios. En todas las pruebas, por ejemplo, había un ítem de identificación de personajes, que incluía puros personajes: mientras más secundario fuera el personaje era mayor la posibilidad de que nos preguntaran por él, así que memorizábamos los nombres con resignación y también con la alegría de cultivar un puntaje seguro.

Había cierta belleza en el gesto, pues entonces éramos justamente eso, personajes secundarios, centenares de niños que cruzaban la ciudad equilibrando apenas las mochilas de mezclilla. Los vecinos del barrio tomaban el peso y hacían siempre la misma broma: parece que llevaras piedras en la mochila. El centro de Santiago nos recibía con bombas lacrimógenas, pero no llevábamos piedras sino ladrillos de Baldor o de Villee o de Flaubert.

Madame Bovary era una de las pocas novelas que había en mi casa, así que esa misma noche comencé a leerla, siguiendo el método de urgencia que me había enseñado mi padre: leer las dos primeras páginas y enseguida las dos últimas, y sólo entonces, sólo después de saber el comienzo y el final de la novela, seguir leyendo de corrido. Si no alcanzas a terminar, al menos ya sabes quién es el asesino, decía mi padre, que al parecer solamente había leído libros en que había un asesino.

La verdad es que no avancé mucho más en la lectura. Me gustaba leer, pero la prosa de Flaubert simplemente me hacía cabecear. Por suerte encontré, el día anterior a la prueba, una copia de la película en un videoclub de Maipú. Mi mamá intentó oponerse a que la viera, pues pensaba que no era adecuada para mi edad, y yo también pensaba o más bien esperaba eso, pues Madame Bovary me sonaba a porno, todo lo francés me sonaba a porno. La película era, en este sentido, decepcionante, pero la vi dos veces y llené las hojas de oficio por lado y lado. Me saqué un rojo, sin embargo, de manera que durante bastante tiempo asocié Madame Bovary a ese rojo y al nombre del director de la película, que la profesora escribió entre signos de exclamación junto a la mala nota: ¡Vincente Minnelli!

Nunca volví a confiar en las versiones cinematográficas y desde entonces creo que el cine miente y la literatura no (pero no tengo cómo demostrar eso, por supuesto). Leí la novela de Flaubert mucho tiempo después y suelo releerla más o menos a la altura de la primera gripe del año. No es misterioso el cambio de gustos, pues cosas similares suceden en la vida de cualquier lector. Pero es un milagro que hayamos sobrevivido a esos profesores, que hicieron todo lo posible para demostrarnos que leer era la cosa más aburrida del mundo.

Mayo, 2009

Alejandro Zambra. No leer. Crónicas y ensayos sobre literatura. Alpha Decay, 2010.

matar lectors a cops de cànon

Yo hice un bachillerato de ciencias y, la verdad, ni fu ni fa. Mis profesores de Lengua y Literatura me fueron relativamente indiferentes. Luego me perdí tres años por el mundo, y finalmente aterricé en Filología Hispánica. Por un motivo o por otro, yo llevaba siendo hasta ese momento un gran lector, y alcancé la carrera lleno de energía e ilusión. Ya os adelanto el resultado (hoy la cosa va de spoilers): acabé la carrera sin ganas de leer nada. O, para ser más exactos, sin ganas de leer nada de lo que se suponía que tenía que leer. En mi primer año mis profesores ya me presentaron el que iba a ser mi gran archienemigo desde entonces: el canon. ¿Y qué es el canon? Los libros que se ha decidido que son importantes y que deben estudiarse. ¿Quién lo decide? Señores viejos con barba (o sin ella). ¿Dónde? Normalmente en universidades serias y sesudas, tras escribir largas publicaciones sobre ellos. Así, curiosamente, muchas veces puedes estudiar sobre esa obra literaria tan esencial con el libro que ha escrito tu profesor. O el profesor de tu profesor. Casualidades del canon. Pero el canon no sólo tiene esta curiosa característica, sino que incluye un par de puñaladas traperas más. La primera es que cambia a través de los tiempos, por motivos ideológicos en general. Durante el franquismo a Lorca no se le estudiaba, y ahora es esencial. Es decir, la ideología del gobierno puede dejar en la cuneta a escritores esenciales. Literalmente. La segunda puñalada es que el canon no se basa nunca en ese criterio para mí esencial (que no único) por el que una obra es buena si le gusta a la gente. Y recordad que estamos hablando de textos que se estudian, es decir, que se escribieron antes de que hubiese márketing y esas cosas. Agradezco infinitamente un momento de sinceridad de mi profesor de Literatura Inglesa de la carrera, que nos dijo más o menos que el Ulyses de Joyce era una obra esencial, por lo que representaba para la historia de la literatura, pero que para leerla era un ladrillo, que eligiésemos otra obra del autor para acercarnos a él. Pero bueno, éramos aspirantes a filólogos, tipos duros, se suponía que teníamos que leer eso. Así que a agachar la cabeza y por Esparta. Digo yo. Al final terminé la carrera con unos cuantos textos esenciales sin leer. Y ahí siguen sin leer.

Lo cual nos lleva a la segunda parte, que es el momento en el que te conviertes en profesor de instituto. Y resulta que tienes que explicar el canon. Sí, esa cosa que como incipiente filólogo veinteañero te parecía un peñazo, ahora tienes que soltársela (muy resumida y condensada) a chavales de catorce años. “Que no, de verdad, que el Quijote mola”. Pues no, señores, si tienes catorce años el Quijote no mola. Si eras un tío del Siglo XVII con un poquito de letras, el Quijote era genial, y divertidísimo, y repleto de guiños y parodias del género más leído en ese momento. Era el Scary Movie de la época. Y después resulta que el Quijote fue esencial por lo que aportó a los escritores posteriores sobre el modo de escribir una historia, de crear a los personajes, de hacer que evolucionen. Pero si tienes catorce años el Quijote no mola. Ya ni te digo La Celestina. Yo puedo contar el Quijote a mi modo y tenerlos interesados. Pero es un libraco de hace cientos de años escrito raro. Es canon. Así que cuando me preguntan para qué sirve eso (o la sintaxis, ya que estamos) yo les digo que para aprobar la asignatura. Y después intento que lean cosas que sí que puedan gustarles.

Y eso nos lleva al problema final. Hay profesores que se han creído de verdad que el canon mola. Con lo cual o no entienden lo que es tener catorce años, o yo no les entiendo a ellos, o probablemente ambas cosas. Yo he estado con compañeros totalmente expertos en la materia, por supuesto, que lo mismo debatían sobre la profundidad de Cortázar que comentan los pasajes más ingeniosos de El Asesinato considerado como una de las Bellas Artes, y que colaboraban con la universidad traduciendo libros de estrategia militar medieval. A mí cuando me preguntaban decía que yo no leo literatura realista. Y me miraban raro. Como si me fuese a sorprender de que me mirasen raro. Por favor. Soy un profesional de que me miren raro. El tema es que yo creo que es imposible que alguien que sólo disfrute de Cortázar (por decir algo) encuentre un libro que pueda servir de punto de entrada a la lectura a un chaval que no lee porque la lectura le aburre.

La literatura es diversión. No es estudio. Eso lo han entendido los lectores de todos los tiempos. Eso hacía rentable llevar libros de caballería de contrabando a América. Eso llenaba los periódicos de folletines. Eso nos hizo a unos cuantos cargar las estanterías de libros de fantasía, ciencia ficción y terror hasta que nuestra vidas adolescentes corrieron peligro bajo ellas. Y eso no se estudia. Y eso no se debe enseñar. Al menos como canon. Pero si un chaval te pide que le recomiendes un libro (aunque tú le hayas obligado antes a leérselo en la asignatura), todavía puedes salvar una vida. Preguntándole qué le gusta. Buscándole un libro divertido. Novela negra. Fantasía. Humor. Aventuras históricas. Lo que sea. Pero que le guste. Y si no le gusta que sepa que hay más libros, todos diferentes. Y que seguro que hay uno que le puede cambiar la vida. Sólo tiene que seguir buscando.

Juan Cuadra. De cómo los profesores destruimos lectores. Al blog: Las casas de la carne. Terror, horror y literatura. 28|1|2016.