canalla que no sap llegir

SARA MUÑOZ
Canalla que no sap llegir
El PuntAvui
21|4|2026

Em trobo un amic que és mestre de primària en una escola concertada d'alta complexitat. M'explica que cada cop va més desanimat a la feina perquè la batalla és titànica i els resultats són ínfims. Li comento, convençuda que aquests centres tenen un tracte especial, que encara bo que no té l'aula saturada o seria per morir-se. Se li escapa un somriure irònic. Té 25 alumnes a classe, dels quals només un parell no carreguen amb una dificultat afegida, entenent com a dificultat tant els problemes d'aprenentatge com un entorn familiar que resta a la criatura. Per fer-me entendre la mida del drama, hi afegeix una dada: el curs passat, a tercer de primària (vuit i nou anys), tenia tretze alumnes que no sabien llegir. Em pregunto com en qüestió de tres o quatre dècades hem arribat a aquesta decadència del sistema. En quin moment vam començar tots a espifiar-la? Sé que sona a ranci, però va haver-hi un temps que érem quaranta alumnes a l'aula, amb un sol mestre, i ens permetíem aprendre. Però eren també temps en què la paraula i el mètode del professor eren sagrats, i en què si no hi havia esforç i treball al darrere no aprovaves l'assignatura i potser a casa et queia un càstig —aquesta paraula que ara és tabú i que s'ha canviat per conseqüència, o ni tan sols això—. I pobres de nosaltres que faltessin el respecte al mestre, que els pares ni es preguntaven quina part de raó tenies tu perquè tenien clar a qui pertanyia l'autoritat —una altra paraula desterrada—. I potser els pares es podien permetre passar menys hores fora de casa i dedicar més temps a les criatures. Tampoc no ens regalaven un mòbil als vuit o nou anys, i els coneixements no pesaven menys que les emocions. Però ara som on som, i és obvi que manquen moltes mans preparades per afrontar els nous reptes, però també molta autocrítica. I m'hi incloc.

llegir a soles en una habitació

ANTONIO MUÑOZ MOLINA
Leer a solas en una habitación
El País
14|3|2026

En el mundo privilegiado, ir a la escuela puede ser un hábito aburrido y banal, y la educación un bien nada brillante, mucho menos valioso que el dinero y el éxito. Fuera de aquí, la educación es a veces un don por el que vale la pena arriesgar la vida, y caminar hacia la escuela y pasar el día en ella puede ser un sueño que no se cumpla nunca, o una trampa mortal. En Gaza, el ejército israelí se ha especializado heroicamente estos últimos años en bombardear las escuelas con la misma saña que los hospitales. En sus tiendas de refugiados en su propio país, niños y niñas rescatan libros y cuadernos escolares de los escombros y aprenden caligrafía donde pueden, en papeles rotos, en los márgenes de periódicos y libros medio quemados.

El poeta Czeslaw Milosz contaba que durante la ocupación alemana la resistencia polaca mantenía escuelas, bibliotecas y hasta universidades clandestinas, y, aparte de luchar contra el invasor con las armas en la mano, organizaba conciertos y funciones teatrales para mantener vivo el amor del conocimiento y la belleza. Lo mismo hacían los judios confinados en los guetos, y hasta en los campos de exterminio. Uno de los pasajes más conmovedores de Si esto es un hombre es aquel en el que Primo Levi, a punto de rendirse al embrutecimiento de la miseria y el miedo, consigue recordar y recitar de memoria un pasaje de la Divina Comedia. El que ha pasado hambre mantendrá siempre un respeto litúrgico hacia los alimentos. Para los condenados al analfabetismo, el saber es el alimento necesario del espíritu y su imposibilidad o su escasez, una privación de la que nunca se consuelan.

He visto desde niño que el ansia de aprender con mucha frecuencia estaba más acentuada en las mujeres, sin duda porque para ellas era más grave la condena a la ignorancia. Las madres de la clase y la generación de la mía se han pasado la vida sintiendo amargura de lo que no pudieron aprender, y la nostalgia de una escuela a la que solo asistieron de manera esporádica, y en circunstancias precarias. Mi abuelo materno, casi del todo autodidacta, escribía con muy buena letra, aunque a veces juntara las palabras y cometiera faltas. Mi abuela solo sabía firmar su nombre, con mucha torpeza. mi madre recordaba como un breve paraíso los días que pasó en la escuela antes de la guerra, y aunque su memoria ya va disgregándose, aún conserva un rastro del resentimiento que alimentó siempre contra las normas de un mundo en el que todo se conjuraba para impedirle aprender.

La frustración personal la compensaban esas mujeres empeñándose, a veces contra la indiferencia o la oposición de los hombres, en que sus hijas y sus hijos estudiaran. Entre los escasos regalos de Reyes que recibíamos mi hermana y yo siempre había algún libro. Para elegirlos, nuestra madre se dejaba aconsejar por el dueño de la papelería en la que comprábamos también los materiales escolares.

Lo que no tuvieron en la infancia, cuando la pobreza y la obligación del trabajo se lo vedaron, pudieron disfrutarlo con mucho retraso, pero no menos felicidad, cuando en los años ochenta se matricularon, ellas sobre todo, aunque también muchos de ellos, en las ecuelas para adultos, en las que unos maestros jóvenes se les aparecían como héroes providenciales. Ahora escribían con corrección y claridad, aunque siempre despcio, porque a esas edades era más difícil que se volvieran ágiles con el bolígrafo aquellas manos endurecidas por el trabajo. Y además se descubrían leyendo con una fluidez y una comprensión que no mucho antes les habrían parecido imposibles. Leían sin silabear, y pasaban con mucho cuidado las páginas, humedeciendo el pulgar con un gesto preservado o revivido de la infancia.

Durante muchos años, y hasta hace muy poco, mi madre ha sido una lectora asidua de literatura. Se sentaba con las gafas de coser y abría el libro alisándolo sobre la mesa, y luego sobre un atril, y decía que se olvidaba de poner la televisión, y el tiempo se le pasaba sin sentir. Leía Don Quijote de la Mancha y le daban ataques de risa. Leía Fortunata y Jacinta y se indignaba con las crueldades de señorito explotador de Juanito Santa Cruz, y el destino de infortunio al que se veía arrastrada Fortunata, en un mundo en el que no había posibilidad de albedrío para una mujer sola. Cuando se le empezaron a debilitar la vista y las manos, mi hermana introdujo en el uso del Kindle. Pesa menos, y se puede agrandar la letra tanto como haga falta. Hay señoras nonagenarias que dan órdenes impacientes a Alexa, como a una sirvienta algo alelada, para que les cambie de canal, y tecnólogos futuristas que nunca imaginaron que los abuelos fueran a ser el mejor público del libro electrónico.

La habitación propia de Virginia Woolf es una conquista tan decisiva para una lectora como para una escritora. Mi madre leyendo tranquilamente a solas en su habitación estaba gozando de una de las reivindicaciones fundamentales de su vida. En los museos holandeses hay muchos cuadros del siglo XVII que retratan mujeres solas que leen en uno de esos interiores confortables y limpios que no se ven nunca en la pintura española de la época, igual que no se ven mujeres lectoras, a no ser la Virgen María, que ve su soledad importunada por un ángel. Ha estado brevemente en España la gran activista pakistaní Malala Yousafzai y le ha dicho a Patricia R. Blanco en una entrevista: "Leer un libro sola en su habitación es un acto de resistencia para una niña afgana". Malala sabe de lo que está hablando. Creció en una región de Pakistán donde los talibanes, para asegurarse de que las niñas se quedaban sin educación, bombardeaban escuelas. Hija de un padre con vocación de educador y activista social, a los 12 años Malala dominaba perfectamente el inglés, además del urdu, su lengua nativa, y escribía con seudónimo un blog para la BBC, en el que daba cuenta de los abusos de los talibanes contra niñas y mujeres en su provincia. Descubierto su verdadero nombre, los mulás integristas la condenaron a muerte por la herejía femenina de adquirir una educación.

En los países privilegiados, chicos y chicas salen de un examen y se lanzan ávidamente a la libertad de la calle. A los 15 años, volviendo en autobús de un examen junto a unas amigas, Malala vio que un hombre barbudo gritaba Allahu Akbar delante de ella y le ponía una pistola en la cara, y ya no vio más. La bala le atravesó el cerebro pasando muy cerca de un ojo, y quedó alojada en su espalda. Estuvo durante meses entre la vida y la muerte. Volvió del coma con una determinación invariable de seguir aprendiendo, pero ahora no quería ser doctora, sino activista por la educación de las niñas.

En nuestro mundo de desganado cinismo, el aprendizaje es una cosa más bien superflua, y las escuelas y las universidades de los ricos, lo mismo en Madrid que en Harvard, no ofrecen ya una educación; tan solo venden credenciales y contactos. Pero algo muy serio, profundo, hasta peligroso, tiene que haber en el deseo de aprender de una niña de 15 años para que se considere necesario asesinarla. Malala salió de Pakistán no por ver mundo, sino para que no la mataran, y se doctoró en Oxford, además de ganar a los 17 años ese Premio Nobel de la Paz que al octogenario Donald Trump le da tanta rabia no haber conseguido. Malala, ahora una mujer de 28, consagra su prestigio universal a la causa de la educación de las niñas, y no parece que pierda ni la serenidad ni el entusiasmo. Hay en el mundo, nos dice, 120 millones de niñas que no pueden ir a la escuela. Quién puede imaginar lo que pasaría si esa formidable multitud pudiera escapar al cautiverio de la ignorancia.

per a què serveixen les lletres?

JORDI LLOVET
Per a què serveixen les lletres?
Quadern | El País
5|2|2026

Cada cop hi ha més gent que es pregunta per a què serveixen les lletres. No hi ha res millor per obtenir resposta a aquesta pregunta que observar què els fa nosa, de les lletres, a aquells que no hi tenen cap interès o a aquells que hi estan directament en contra.

A una sèrie d’estats dels que es deien “units” s’ha desfermat una guerra contra les belles lletres com no es veia des del final del poder de l’Església en l’ensenyament —i no totes les Esglésies. El cas s’ha produït a la universitat A&M de Texas. Martin Peterson, professor de filosofia a aquella universitat de l’assignatura “Formes de la moral contemporània” va rebre de les autoritats acadèmiques un advertiment formal, i amenaçador, pel fet que explicava a les seves classes certes coses de la filosofia platònica que entraven en el terreny de la “diversitat de gènere”, qüestió tabú per a l’administració Trump, massa amic, com és sabut, d’aquell tòpic que aquí s’anomenava “la pròpia identitat”.

Si el professor hagués comentat el règim autoritari que es propugna als diàlegs de Plató La República i Les lleis, potser li haurien apujat el sou. Però el cas és que va comentar El convit (en català, a La Casa dels Clàssics, 2019), en què diversos assistents presenten una teoria del que entén cadascun d’ells per “amor” i les relacions amoroses. Entre els convidats hi ha Aristòfanes, que explica aquella llegenda tan graciosa, segons la qual els homes i les dones, i les nostres preferències sexuals, procedeixen d’unes esferes primigènies molt simpàtiques, totes formades per dues meitats: n’hi havia que eren la suma d’home i dona —sempre amb dos caps, quatre peus i quatre mans—, unes altres suma d’home i home, i n’hi havia que eren suma de dona i dona. Aquestes esferes es van partir pel mig algun dia, de manera que tothom tenia tirada a trobar, en el camp de les relacions, la “mitja esfera” —aquí en diem “taronja”, per influència valenciana—, a la qual ell o ella havien pertangut. Qui era home i procedia de la suma d’home i dona, buscava una dona (i viceversa), i en els altres dos casos, es produïen les unions de persones del mateix sexe: home i home, o dona i dona. Era una teoria que explicava amb molt d’enginy els diversos tipus de comportament libidinós que sempre han existit, i que es practicaven amb tota normalitat a la Grècia del segle daurat.

(Qui va començar a complicar la cosa va ser la moral hebreocristiana, més púdica, per no dir puritana, que la moral sexual dels pobles orientals i, per influència seva, dels doris i encara dels grecs del continent i del Peloponès. Esparta creia en una complexa intimitat entre els homes, reunits amb solidaritat pròpiament a les sissí­cies, una mena de clubs per a homes com els que encara es troben a Anglaterra. Atenes, més sensual i delicada, va acceptar la paidofília —l’amor als nois, amb certes reserves legalitzades pel que fa a les relacions sexuals: era un costum de l’aristocràcia, i era una institució pròpiament política i pedagògica, o les dues coses alhora. Contra el que es pensa a mig món, la relació entre l’amant i l’amat ho tenia tot de positiu: transmetia les tres grans virtuts de la ciutat: andreïa (gosadia), sofrosyne (moderació, equilibri) i dicaiosine (justicia) i feia més forta la ciutat, la polis. Tothom ha sentit parlar d’aquell famós batalló d’Epaminondas dels tebans, en què l’amant cobria l’amat a la batalla i li donava exemple del valor que calia tenir, la llança a la mà, la daga a la cintura. Però el professor Peterson no parlava d’això, que va ser una realitat; només parlava d’un mite platònic.)

Un estudiant que es va queixar —potser deixeble del malaguanyat i desgraciat Charlie Kirk— va etzibar-li al professor: “No estic del tot segur que sigui legal ensenyar una cosa així d’acord amb el nostre president, segons el qual només hi ha dos gèneres al món”. No deixa de sorprendre que un estudiant de lletres pugui creure que el president d’un país és qui ha de determinar quants gèneres sexuals existeixen, o què és matèria d’ensenyament “legal” i què no ho és.

La qüestió s’ha enredat; les autoritats han exigit al professor que expliqui Plató d’una altra manera —encara que els seus Diàlegs diuen el que diuen—; li han caigut tota mena de retrets per part de col·legues i discents, i potser serà enviat a ensenyar ornitologia, geologia o teoria dels quanta si vol continuar a la universitat de Texas. L’altre possibilitat, diu ell, és abandonar la docència en vista de com està el panorama.

En aquesta mateixa línia, Lolita, de Nabokov, que ja va ser prohibida als Estats Units durant uns quants anys, ha tornat a ser exclosa de moltes llistes de lectures, i molts altres llibres han sofert o sofriran mutilacions i insòlits transvestiments: un dia caurà Moby Dick, perquè el mal (la balena) no pot mai triomfar sobre el bé (el capità Ahab), i La Ventafocs serà eliminada perquè degrada les assistentes de la llar.

Així es demostra per a què serveixen la filosofia i les belles lletres. Són a les nostres vides perquè ens assabentem de la diversitat de punts de vista, distintes concepcions del món, curs vari de les civilitzacions i canvis de codis morals al llarg dels segles. Quan un coneix l’enorme complexitat de les cultures i de la manera de ser dels éssers humans, es troba a punt per no deixar-se encegar per cap ideologia ni cap dogma.

aprenentatge per incompetències

El paso de unos planes de estudios definidos por conocimientos y contenidos a otros enfocados a las competencias es la manifestación más visible de una desvaloración general del saber en las escuelas y las universidades. Seducidos por la idea de que en una sociedad del conocimiento de lo que se trata es de desarrollar aquellas capacidades que permiten gestionar competentemente cualquier saber, parece que no nos hemos dado cuenta de que así el saber se convierte en algo secundario. Las competencias giran en el vacío. Por eso hablamos de competencia lectora en vez de textos, adiestramos la capacidad de resolución de conflictos en vez de formar el sentido de la justicia, educamos la capacidad de comunicar y no tanto para tener algo que decir. Este es el contexto en el que se minusvaloran ciertas áreas del conocimiento, como las humanidades o la filosofía, lo cual no sería especialmente grave comparado con lo que implica de desprecio hacia el saber como tal.

Es como si no tuviéramos idea de qué contenidos tienen valor por sí mismos y son el alimento necesario para la formación de nuestros jóvenes.

[...] ¿Y si la buena educación, en última instancia, no fuera otra cosa que educación para la incompetencia? Quiero decir que más allá del adiestramiento para las destrezas que se requieren para la supervivencia, en toda educación verdadera hay un momento en el que se suspende la urgencia de las necesidades para adentrarnos en el lujo de la reflexividad, donde no se trata tanto de desarrollar habilidades prácticas como de aprender a descubrir lo que tiene valor en sí, con independencia de la necesidad que satisfaga o la utilidad inmediata que prometa. Las preguntas básicas de la vida, las que interrogan por lo bello, lo bueno, lo justo o lo verdadero, no son resolubles como los problemas cuya solución pretende la educación por competencias. La verdadera educación termina enfrentándonos a problemas que no pueden ser liquidados, para los que nunca terminamos de ser plenamente competentes.

Daniel Innerarity. La sociedad del desconocimiento. Galaxia Gutenberg, 2024. P.71-72.

 

lectures obligatòries

DAVID GUZMAN

Lectures obligatòries: com preservar el cànon en l’era de les competències

Quadern | El País

8|6|2024

Fa 80 anys que una joveníssima Carmen Laforet va guanyar la primera edició del premi Nadal amb Nada, novel·la d’una maduresa remarcable que va saber traduir l’anhel de llibertat de l’època enllà de l’asfíxia moral del franquisme. El llibre no ha canviat en vuit dècades però les maneres de llegir sí: hem travessat l’estructuralisme, l’estètica de la recepció, la ginocrítica i la deconstrucció, per citar únicament alguns dels fonaments de la teoria del XX. I en canvi al primer examen de les PAU 2024, el de Llengua castellana i literatura, la pregunta sobre el llibre de Laforet era literalment: “¿Cuántos años hacía que los abuelos de Andrea se habían instalado en el piso de la calle Aribau? ☐ Treinta. ☐ Veinticinco. ☐ Cuarenta. ☐ Cincuenta. Que haguem estat capaços de negligir tot un segle de reflexió literària és palmàriament més greu que el debat sobre els títols. I tanmateix és possible que aquest tipus de preguntes aberrants (més pròpies del Trivial Pursuit que dels estudis literaris) hagi estat un dels culpables del canvi: a partir del curs vinent, com és sabut, desapareixen del Batxillerat les lectures prescriptives de les assignatures comunes de Llengua i literatura. S’hauran de llegir dos llibres però cada centre podrà decidir quins, amb l’ajuda (orientativa però no preceptiva) d’una guies àmplies de lectura “que preservin el patrimoni literari català”, detalla el Secretari de Polítiques Educatives Ignasi Garcia Plata.

Les raons adduïdes tenen a veure amb el viratge cap a un model educatiu basat en competències, i donem la benvinguda a la paraula perquè sortirà moltes vegades. “Actualment el currículum competencial de l’ESO s’acabava al Batxillerat, i el nou format garanteix la competencialitat fins a segon de Batxillerat”, explica Garcia Plata. L’objectiu és que es puguin “treballar les obres en funció de gèneres, temes i tòpics literaris, mostrar la capacitat d’identificar elements nuclears de la literatura i poder fer-hi aportacions crítiques”. Les PAU d’aquest any, a mode de tràiler, ja han incorporat algunes de les preguntes que es trobaran els estudiants a partir de l’any vinent. A l’examen de Llengua catalana i literatura, en l’apartat de comprensió lectora, s’havia d’explicar la diferència entre estil directe i indirecte “en els textos narratius” (sense concreció), les parts principals d’una carta o saber què és una hipèrbole, un locus amoenus o un hexasíl·lab. El nou model denota un interès altíssim en els tòpics literaris i en la retòrica, aquella antiga herència del ‘trivium’ medieval que s’estudiava, ça va sans dire, a partir de textos literaris. Perquè de moment no està demostrat que aprendre aïlladament a identificar un beatus ille o a detectar una metonímia ens faci millors lectors.

En un assaig que hauria de ser —aquest sí— lectura obligatòria, Poètiques de l’aula (Periscopi/ Escola Bloom), la professora i teòrica Ester Pino Estivill explica com l’actual llei educativa LOMLOE “fa servir ostentosament aquest lèxic empresarial que funciona per reptes i competències” i planteja la literatura “només com a font de plaer i coneixement o com a patrimoni cultural, molt lluny de les possibilitats crítiques de la literatura d’advenir, escandalitzar, fragmentar, transgredir, de ser aquella ‘estranya institució’ que segons Derrida ‘té el poder de dir-ho tot’”. Que un llibre pugui “dir-ho tot”, això és, que un lector sigui capaç d’esprémer tot el que pot dir un llibre, és una responsabilitat compartida que involucra l’escola, les famílies, institucions, biblioteques, llibreries i la resta del que anomenem sistema literari. Però en matèria d’ensenyament, l’empresa és titànica perquè es parteix d’una desigualtat horària: com explica Helena Soler Puig, professora de Llengua i literatura catalana a l’Institut Menéndez y Pelayo de Barcelona, “el pecat original és la pèrdua d’hores lectives, de tres a dues setmanals, que arrosseguem des del 2008: això suposa setanta hores menys de classe de llengua al llarg del curs i fa molt difícil treballar tot el currículum de manera eficient, a la pràctica comporta arraconar l’estudi de la història literària”. Mercè Teixidó Tàsies, professora de l’INS Josep Vallverdú de les Borges Blanques, reivindica de fet “un replantejament seriós que valori el fet literari per tal de crear bons lectors, amb sentit crític, i això exigeix temps”. Des del Departament s’insisteix que “el fet de no tenir unes lectures fixes permetrà dedicar-nos més a una anàlisi de diferents textos i de reflexió crítica”, però la mateixa noció d’anàlisi reclama una inversió de temps que ara mateix no existeix.

Fa anys al Batxillerat (o a BUP i COU) es llegien títols com el Quijote, Ball robat, Solitud o El poema de la rosa als llavis en forma de llibres sencers, com a artefactes artístics concebuts de la primera a l’última pàgina. Avui s’imposa la fragmentació (uns quants capítols, alguns poemes, una escena) no per voluntat dels docents, sinó perquè han de cobrir un currículum sobre el qual seran examinats al final del camí amb qüestions com “el tòpic homo viator vol dir ‘home viatger’? (PAU 2024). Un sistema avaluatiu basat en reduccionismes de vertader/fals està lluny de ser ideal per interrogar-se sobre el sentit i la signifació d’un text. I de fons s’albira l’ombra d’un dels grans elefants a la sala: el nivell d’exigència requerit als estudiants. Com recorda Teixidó Tàsies, “hi ha una certa pressió tant per part del Departament d’Educació com a escala social perquè els alumnes vagin passant de curs, alguns cops sense haver assolit uns mínims”.

Cànon i tria de lectures

Un dels eixos de l’actual polèmica assenyala la naturalesa de les lectures, quines i com. Des del Departament d’Educació matisen que “no desapareixen, seguiran existint dues lectures obligatòries proposades a partir del patrimoni literari però adaptades al projecte educatiu de cada centre”. El Subdirector general de Llengües, Andreu Freixes, considera que fins ara “hi havia molts centres coartats per aquestes lectures i això no permetia desplegar la competència literària del nou currículum, que diversifica títols”. Bona part de la controvèrsia neix de la confrontació de models, ras i curt: enlloc és escrit que les lectures que es feien fins ara fossin incompatibles amb el treball per competències. Gerard Segura, professor de Llengua catalana i literatura i director de l’Institut Teresa Pàmies, està convençut que “la millor manera de treballar les competències específiques d’educació literària és a través d’unes obres canòniques: portem molts anys fent una lectura ‘competencial’ de La plaça del diamant: quan la llegim també parlem de la novel·la simbòlica, de Faulkner, de Flaubert, del narrador subjectiu, de l’estil lliure indirecte, del masclisme del Quimet...”. En el món de l’educació, afegeix Segura, “el mètode és menys important que el contingut”.

En matèria de cànon, el consens entre professors és màxim. “Hem de conèixer i valorar el llegat cultural”, diu Soler Puig, i “l’única manera que els joves hi accedeixin és a través de l’escola: si no llegeixen Ausiàs March, Mercè Rodoreda, Caterina Albert, Prudenci Bertrana o Llorenç Villalonga ara, ja no ho faran mai”. I Teixidó Tàsies apunta la mateixa realitat: “Sovint l’únic contacte que té un alumne amb els textos clàssics és a l’institut. Si volem que la nostra cultura sigui valorada, és fonamental que sigui ensenyada”. Fins i tot des de les llibreries comparteixen la preocupació per la pèrdua de referents: Fe Fernàndez, de l’Espolsada, es queixa que “el desprestigi de les humanitats ve de lluny i si ens carreguem el patrimoni comú, el que ens fa poble per haver llegit una sèrie d’autors, deixem enrere un bagatge cultural compartit”. I Èric del Arco, des de la Documenta i com a president del Gremi de Llibreters, alerta que moltes llibreries no sabran “quins llibres han de tenir ni en quines edicions” i lamenta que els alumnes hagin de llegir “només dos llibres l’any: al batxillerat hauríem d’exigir una cultura literària superior”. El professor i educador Joan Carles Navarro creu que aquesta edat és “l’última oportunitat que tenim per intentar reenganxar-los a la lectura, oferir un clàssic suposa una gran responsabilitat perquè podem entusiasmar-los amb l’obra o aconseguir que la detestin per sempre més. I això, en gran mesura, no depèn dels estudiants, sinó del mediador literari”. De fet una bona mediació i una formació literària òptima per part dels professors ha estat sempre un dels mètodes més reeixits per inocular el famós virus de la lectura. No cal ser John Keating, però amb més hores lectives, més preparació, més consciència de clàssics, i una aproximació comparatista al fet literari, el camí per fer néixer vocacions humanístiques és força més agraït.

Memòria i oralitat

Per molt que els neurolingüistes ens recordin les bondats d’entrenar el quilo i mig de massa encefàlica que anomenem cervell, la retentiva no té bona premsa en l’ensenyament per competències. La professora Soler Puig és contundent: “la dicotomia entre un aprenentatge memorístic i un altre de competencial és una fal·làcia perversa: sense memòria no hi ha aprenentatge possible”. I en canvi el nou model en part treballa per evitar l’aprenentage basat en la deglució de continguts de manera acrítica. Soler Puig discrepa de la idea que el nou model proposat sigui competencial i l’anterior, memorístic: “Llegir unes obres literàries concretes i comprendre-les situant-les en el seu context no és aprendre-se-les de memòria”. Gerard Segura adverteix que “les proves PISA ens estan dient que els sabers i els continguts són importants: si no recordes res no pots aprendre res, tot el que aprenem es fonamenta i es consolida sobre el que recordem” i de fet a les seves classes de primer d’ESO fa aprendre alguns poemes de memòria.

De vegades convé estudiar altres models acadèmics per desterrar prejudicis. L’escola italiana, per exemple, fa treballar la memòria des de la primària. Dels 6 als 10 anys aprenen i reciten textos de Pascoli o Carducci i a la secundària, sigui o no l’itinerari humanístic, estudien i llegeixen Dante, Petrarca, Boccaccio, Ariosto, Manzoni i més enllà Montale, Quasimodo i Ungaretti. És a dir, els seus clàssics. Un aprenentatge que es combina amb una altra de les virtuts del sistema educatiu italià: els exàmens orals (le interrogazioni) al llarg de totes les etapes educatives i en totes les modalitats. La capacitat discursiva, el domini de l’oralitat i l’excel·lència argumentativa que detenten molts italians són, sí, una conquesta que comença a les aules. Segura considera que aquí s’haurien de fer més proves orals i destaca, a favor de la causa, el creixement de les ràdios de centre i dels podcasts. No es tracta d’anar recitant poemes pels passadissos (malgrat que on s’ha de signar?) però ajudar a fer servir la memòria per articular discursos és un dels regals més preuats que pot fer un pedagog.

Els clàssics dels estudiants

En qualsevol polèmica educativa sempre opinen els experts, el departament, els professors i fins i tot els tertulians nostres de cada dia. Però poques vegades sentim la veu de qui pateix o gaudeix les lectures en carn pròpia. Heus aquí un mostrari d’alumnes de Batxillerat, de l’INS Menéndez y Pelayo, a propòsit de lectures prescriptives, cànons i clàssics que han llegit a l’institut:

Júlia Delgado (16 anys): “El que més m’ha agradat és Otel·lo, de Shakespeare. No l’hauria llegit pel meu compte. Si estudies bé la teoria potser pots aprovar sense llegir-te els llibres, però per relacionar idees correctament sempre és millor la lectura”.

Giuliana di Bernardo (17 anys): “De La transformació, de Kafka, em va impactar la força narrativa i la rellevància en l’actualitat. Per aprendre a fer servir conceptes literaris s’ha de partir dels llibres, la teoria no és suficient sense la pràctica”.

Laia, Jhoselin, Eloisa (16 anys): “El llibre que ens va impactar més a literatura universal va ser Tristany i Isolda. Molts dels clàssics que ens fan llegir són enriquidors i són la base literària dels segles posteriors”.

Alison (16 anys): “El llibre que més m’ha agradat és Cims borrascosos, perquè té drama i amors impossibles. Crec que per poder relacionar idees i conceptes s’ha de treballar a partir del llibre per veure com es veuen reflectits i no només com a teoria”.

Timoteo Cañameras (17 anys): “M’ha agradat especialment Crónica de una muerte anunciada, de Gabriel García Márquez, per la seva originalitat, el simbolisme i el vocabulari entenedor. Els anomenats clàssics funcionen com a fonament de la literatura actual, els considero de lectura obligatòria”.

Màrius Fonatet (17 anys): “El llibre Wolfgang (extraordinari), de Laia Aguilar, em va agradar molt per l’argument, un nen amb altes capacitats que ha d’afrontar una sèrie de reptes. Els clàssics són molt interessants i m’agrada que ens els facin llegir perquè acostumen a sorprendre la majoria d’alumnes”.

 

el monument

TONI SALA
El monument
Ara
30|5|2024

 

Avui serà un article trist. L'eliminació de les lectures obligatòries a la selectivitat és la cirereta del pastís de la supressió de la literatura a l'ensenyament. Culmina un procés. L'efecte que tindrà sobre la cultura i la llengua catalanes serà molt més dramàtic que sobre la cultura i la llengua espanyoles, que tenen més recursos, però, enllà d'això, l'escola pública ja no permetrà que tots els alumnes puguin aprendre a llegir seriosament. Trieu vosaltres mateixos què us estimeu més llegir, els direm des d'ara, i ja us ho fareu.

Ens hauríem posat les mans al cap si ho hagués decretat Vox. Però és un acte de censura molt més greu que prohibir quatre revistes en una biblioteca. Així titulava un article l'altre dia el pedagog Jaume Funes: "No saben leer y no hace falta que sepan". Em pregunto com hauria arribat ell als seus càrrecs si els seus mestres haguessin pensat igual. Després la gent vota extrema dreta, que porta a la mateixa destrucció però amb menys hipocresia i cinisme. Després la gent es refugia en l'abstenció.

Veure com s'engeguen a rodar els esforços de civilització que aquí ens enorgullien tant és un tràngol difícil. El millor de la vida ho dec als mestres i als professors que van ensenyar-me a llegir. Va ser sempre a l'escola pública, i les millors classes van ser en la forma de lliçó magistral. De lliçó magistral, sí, tan bescantada, però la manera més antiga, honesta, essencial i eficaç de transmetre coneixements a través de l'entusiasme, de professor a alumne i d'alumne a professor, perquè la comunicació mai és unívoca. La lectura no va ser mai sense esforç: ni encara avui, perquè els plaers són més rics si presenten una certa resistència. És molt dur veure com per ignorància i frivolitat hem anat negant progressivament als nostres propis fills la conversa amb si mateixos a través dels llibres, que són el contacte directe amb la llibertat i la clau de volta de la intel·ligència. L'eliminació de les lectures obligatòries és un prefaci al nihilisme, potser un epíleg a milers d'anys d'un ensenyament que, a través de l'escriptura, anava passant d'una generació a l'altra el patrimoni espiritual, la meditació que segons Aristòtil és el privilegi dels déus.

Naturalment, l'humanisme trobarà la manera de sobreviure. Mentre la nostra espècie visqui hi haurà sempre qui pugui i qui vulgui pagar-s'ho, però els irresponsables que han pres decisions com aquesta es mereixen constar en lletres d'or al monument que els nostres pitjors enemics els aixecaran un dia o altre, d'això no en tinc cap dubte.

el roig i el negre

«Tota literatura que es vulgui plenament normal prestarà una atenció important al coneixement de la mateixa tradició i, per tant, dels clàssics. El mes de novembre de 1991 vaig tenir la sort de poder fer una estada de tres setmanes al col·legi Saint Martin, una prestigiosa institució d'ensenyament secundari situada a Cergy, a uns cinquanta quilòmetres de París. L'escola, elitista i privada ens va sorprendre a tots nosaltres —10 alumnes que hi anàvem des del col·legi Sant Pere, concertat, a Mallorca— per la rigidesa de la disciplina i per la qualitat de les seves instal·lacions, entre les quals deu hectàrees de bosc amb un petit riu que les travessava. No gaire lluny d'aquest entorn idíl·lic es troba el poble d'Auvers sur Oise, on va morir Van Gogh, per exemple, no sense abans haver-hi pintat alguns quadres prodigiosos. De l'escola em va encantar tot, però sobretot la classe de literatura, on estaven llegint El roig i el negre d'Stendhal en una versió completa, sense manipulacions ni adaptacions de cap mena. El segon dia de classe el professor em va interrogar sobre un passatge del text. Els companys em van intentar excusar dient-li al professor que jo era un alumne d'intercanvi i que acabava d'arribar i que no era just que em demanés res. Ell els va deixar acabar i els va dir: «no li demano res d'especial, simplement com interpreta el fragment que acabem de llegir». Jo li vaig donar la meva opinió i em va felicitar. «Evidentment, el seu comentari mostra que li falten els elements contextuals, és a dir, no sap d'on ve la història i cap on va, però ha fet una magnífica anàlisi del text en concret que és el que jo li demanava. Llegir bé és el que diferencia els homes dels brètols, només si vostès són grans lectors i bons lectors podran ser els millors homes de França algun dia, que és pel que els seus pares inverteixen la fortuna que costa aquesta escola». El discurs el tinc gravat al cap, però també El roig i el negre, el llibre que llegien a classe amb total normalitat els alumnes d'aquella escola.»

Sebastià Bennasar.  «Què fem amb els clàssics?». A: Un país lector?. Xandri, 2023. P. 67-68.

lectura i adolescència

JÚLIA BAENA
Lectura i adolescència: no és PISA!
Ara
11|2|2024

Observant els joves lectors a la biblioteca de l’institut penso en l’eterna acusació (“és que els joves no llegeixen!”) i la manca d’autocrítica d’un sector adult que, segons les estadístiques, llegeix per lleure encara menys (Hàbits de lectura i compra de llibres, 2022). Els resultats de les proves PISA han provocat tota una allau de crítiques i propostes sobre com fomentar la lectura, especialment als centres educatius, però abans cal plantejar dues preguntes importants: quin tipus de lectura volem fomentar i per què la volem fomentar? Potser no hem de pensar només en “fer lectors”, i ens hem de centrar en fer lectors competents. Quan parlem de lectura, no només parlem de novel·la: parlem d’un univers lector ampli, que inclou diferents gèneres, estils, suports i formats. I per què volem que llegeixin? Diu Michèle Petit que la lectura pot ajudar els joves a ser una mica més subjectes de la seva pròpia vida. Aquest hauria de ser el nostre objectiu quan parlem de lectura i joves: donar el coneixement i les eines als joves per poder triar, amb una llibertat real, si volen o no volen llegir.

Moltes persones que venen d’entorns lectors poden pensar que, tenint biblioteques públiques, no existeixen problemes d’accés a la lectura. Però cal tenir en compte que els lectors joves no neixen per generació espontània; es fan, majoritàriament, a la infància, i hi ha molts infants que mai són acompanyats a la biblioteca pública, ni tenen llibres a casa. L’escola és clau i sovint es converteix en la seva única via d’accés a la lectura; és necessari facilitar la formació i el temps als mestres per tal que els infants tinguin contacte amb lectures de qualitat que els permetin arribar a l’adolescència amb el bagatge i les eines que calen per poder gaudir i entendre què llegeixen.

Existeixen tres factors importants: l’espai, les lectures i la mediació. En primer lloc, és necessari disposar de temps i espai de lectura, de diferent tipus i amb diferents objectius, durant l’horari lectiu. En segon lloc, els itineraris lectors no poden construir-se al voltant de lectures didàctiques i moralistes de baixa qualitat literària, que promouen valors o lliçons per damunt de la literatura (allò que Ana Díaz-Plaja anomenà en una ocasió “bistec pedagògic”), i per poder integrar literatura juvenil contemporània als plans de lectura, cal conèixer-la. En tercer lloc, no es pot deixar de banda la millor activitat per fer lectors competents: parlar de les lectures. La conversa literària i la tasca mediadora als centres educatius mai hauria de ser substituïda per booktrailers i booktubers, ni per aplicacions o empreses externes als centres. Per poder fomentar la lectura, cal que els docents s’acostin als seus alumnes per conèixer, com sàviament ens diuen expertes com Guadalupe Jover o Mireia Manresa, quines són les seves preferències, hàbits, frustracions i capacitats lectores. Llegir, conèixer lectures i lectors i conversa literària: no és cap recepta màgica, però funciona. 

Dins de l’àmbit educatiu hem de parlar de les biblioteques escolars, amb un impacte en el foment de la lectura més que demostrat. Cal impulsar i dotar de recursos les biblioteques escolars; la meitat d’escoles catalanes no disposen de biblioteca escolar, incomplint la llei 12/2009, d’educació. Alguns infants poden accedir a biblioteques escolars de qualitat a primària, però quan passen a secundària es troben amb magatzems abandonats de llibres vells. En una etapa en la qual creix el desinterès per la lectura, no seria convenient reforçar les biblioteques escolars als instituts? Altrament, caldria garantir que les biblioteques públiques, que fan una important tasca de foment de la lectura i donen suport als centres educatius, disposin de prou recursos humans, espais i formació per poder acostar la lectura al públic adolescent i establir xarxes amb els instituts.

En l’àmbit familiar també podem ser aliats de la lectura interessant-nos per les seves lectures i oferint oportunitats per parlar-ne. Si els regaleu llibres, recordeu que no existeix “un llibre que agradi als joves”, igual que no existeix “un llibre que agradi als adults”: són persones amb gustos, interessos i habilitats lectores diferents. Potser el que us agradava llegir a vosaltres no coincideix amb els seus gustos (recordem allò de “l'habitació pròpia” que deia Virginia Woolf). I cal predicar amb l’exemple: ens veuen llegir o som dels “m'agrada llegir, però és que no tinc temps”?

l'hàbit no fa el monjo

ORIOL GONZÁLEZ TURA
L’hàbit no fa el monjo
Col·lectiu Pere Quart
26|9|2023

El 29 de maig d’enguany, va publicar-se la dada que els nens i nenes de 4t d’Educació Primària tenen un molt baix nivell de comprensió lectora: «Catalunya (507 punts) està catorze punts per sota de la mitjana espanyola (521). Només Melilla (499) i Ceuta (498) tenen dades més dolentes». Immediatament van començar a aparèixer reaccions que es movien entre la sorpresa i la indignació (vegeu annex). Tanmateix, els que treballem amb adolescents als centres educatius de Catalunya sabem que majoritàriament no llegeixen —o llegeixen molt poc— i, sobretot, entenen de manera molt parcial, incompleta o errònia el que llegeixen; per tant, la sorpresa per aquesta dada és mínima. La indignació és comprensible, però per si sola no canvia les coses. Plànyer-se de la falta d’hàbit lector o de la manca de recursos per als centres educatius per organitzar i dinamitzar —sobretot dinamitzar— biblioteques escolars de debò no resol el problema real: les mancances profundes i greus de comprensió lectora. Certament, és molt preocupant que els nostres infants i joves tinguin un nivell baix de comprensió lectora perquè com diu Gregorio Luri, «a partir de 4t d’EP els nens i nenes deixen d’aprendre a llegir per aprendre llegint»; per tant, si no dominen la lectura difícilment aprendran continguts nous amb profunditat i rigor i, encara més difícilment, adquiriran el vocabulari i els mecanismes de raonament que necessiten per entendre conceptes més complexos i, al capdavall, la societat i el món que els envolta. 

El Departament d’Ensenyament —el mateix que ha suprimit les lectures prescriptives i qualsevol cosa que s’hi assembli del currículum— ha dissenyat un Pla lector que dedica una hora a la setmana (a l’ESO) a la lectura amb els objectius de fomentar l’hàbit lector, estimular el gust per la lectura i desenvolupar la comprensió lectora. El curs passat vaig fer una enquesta entre professorat de Català per saber com organitzaven i com funcionava l’hora de lectura. De les respostes que vaig rebre —per bé que assumim la representativitat molt parcial de la situació—, se’n pot despendre que l’organització i el funcionament d’aquesta activitat són un desgavell perquè cada centre la planteja com vol o com pot, pensant més en complir les indicacions del Departament sobre l’existència d’aquesta hora de lectura que no pas en l’objectiu i l’eficàcia de l’activitat. Doncs a la vista dels resultats —els dels nivells de comprensió de l’alumnat i els de l’enquesta—, diria que aquest Pla lector erra el tret de totes totes.

Pel que fa a l’intent de fomentar l’hàbit lector, remeto al títol d’aquest text. Sabem de sobres que tenir l’hàbit de fer alguna cosa no ens fa necessàriament bons en allò o no ens resol els problemes: podem tenir l’hàbit de raspallar-nos les dents dos cops al dia, però patir gengivitis; i podem tenir l’hàbit de practicar algun esport, però no ser jugadors especialment destres o bons. El gust per la lectura és quelcom molt personal i que no es pot imposar; de la mateixa manera que no podem pretendre que a tothom li agradi la gastronomia japonesa o la música de moda per molt que els mitjans de comunicació la difonguin per terra, mar i aire. En canvi, desenvolupar la comprensió lectora sí que és quelcom que es pot aconseguir amb un bon entrenament —allò de l’esport que deia abans—, però perquè sigui així cal un entrenador ben preparat i un pla de treball exhaustiu i amb sentit. En aquest sentit, Roberto Casati constata que «el context escolar és fonamental perquè és també el context en què s’aprèn a llegir. Parlo de la lectura aprofundida, de l’exercici d’abordar un text llarg i complex sense perdre el fil, entendre el que es llegeix i, a ser possible, poder-ho explicar. No surt de forma natural, se n’ha d’aprendre, i un cop après, cal protegir-ho». 

Arribats a aquest punt, soc del parer que, tal com està plantejada actualment, l’hora de lectura no assoleix cap dels tres objectius, justament perquè aquests tres objectius es barregen i no es corresponen amb les accions que duem a terme per intentar assolir-los. Proposar als alumnes de 1r a 4t d’ESO una hora de lectura setmanal —distribuïda de les maneres més rocambolesques i rebuscades en la jornada escolar— en què senzillament agafin un llibre i llegeixin —mentre el professor de torn controla que, com a mínim, no distorsionin aquella hora lectiva, en el sentit original del terme— està condemnat a fracassar i no va més enllà de ser un eslògan de màrqueting barat per tranquil·litzar les consciències dels dirigents departamentals. 

Així, doncs, el que cal, si volem un Pla lector de debò —i no un de prim com una orella de gat, que deia el poeta—, és posar l’objectiu en l’entrenament de la comprensió lectora. La resta, és a dir l’hàbit lector i el gust per la lectura, ja arribaran, si és que han d’arribar. Al capdavall, no és imprescindible que a tots els adolescents els agradi llegir, però sí que és imprescindible que tots els adolescents sàpiguen llegir en els termes que planteja suara el filòsof italià. Si aconseguim això, és molt probable que n’hi hagi alguns que hi trobin gust i plaer i, per tant, adquireixin l’hàbit de la lectura com una activitat central en la seva vida. Tanmateix, si no saben llegir, si la lectura és una dificultat que en molts casos és vista com un repte insuperable o un obstacle insalvable, no aconseguirem ni una cosa ni l’altra i, per acabar-ho d’adobar, tindrem ciutadans ignorants i sense capacitat de pensar amb rigor —ves que no sigui justament aquest l’objectiu dels nostres polítics, però no vull ser tan malpensat.

C. S. Lewis està convençut que «la excelencia en la lectura, como la excelencia en cualquier otra actividad, no puede alcanzarse sin experiencia ni disciplina y, por tanto, no está al alcance de los más jóvenes». Tanmateix, m’agafo a l’experiència i la disciplina que esmenta el professor perquè, si es col·loquen a la diana de l’hora de lectura, és molt probable que els resultats millorin notablement. Però no deixem Lewis perquè en un altre moment del seu assaig —publicat per primera vegada el 1961— descriu el que ell anomena «lector no literari» que, resumint-ho molt, es caracteritza per: repetir els mateixos models textuals (bàsicament narracions); llegir només amb la vista (és a dir, sense parar atenció a la profunditat del text); no ser conscient de l’estil perquè llegeix superficialment; buscar l’element verbal mínim (és a dir, la brevetat i la simplicitat lingüística), i preferir l’avanç ràpid de la història. El cas és que quan vaig llegir aquesta descripció, vaig pensar que Lewis (des del 1961!) feia un retrat robot perfecte dels nostres alumnes i, alhora, ens retreia el que com a professorat no fem del tot bé. Si el que volem és formar «lectors literaris» —és a dir, atents, profunds, rigorosos, rics…—, cal que basem l’entrenament de la lectura en la diversitat textual, l’atenció, l’anàlisi i la reflexió sobre el què i el com, l’extensió i la solidesa lingüística i el valor del pensament per sobre de la mera acció.   

A partir d’aquí, podem dissenyar un Pla lector que ho sigui de debò i que vagi més enllà d’imposar un hàbit sense monjo. Així, el primer que necessitem —continuo amb el símil esportiu, pobre, si voleu, però eficaç— és un bon entrenador. El professorat especialista en filologia, en literatura i en filosofia, probablement, són els millors candidats per fer aquesta tasca: dominen el vocabulari, l’escriptura, els recursos literaris, etc. A més, són persones tocades pel gust per la lectura i segur que de retruc sabran despertar-lo en l’alumnat —ni que sigui en un o dos, no perdem l’optimisme. No ens ha de fer por reconèixer que hi ha professors que llegeixen molt poc, que no llegeixen i que, sense miraments, admeten que no els agrada llegir. Aquest segment del col·lectiu ha de quedar al marge de la responsabilitat d’ensenyar els infants i joves a llegir perquè assignar una tasca a personal que no està preparat per fer-la —ni vol estar-ho— és una irresponsabilitat que ratlla la negligència.

L’altre element imprescindible per entrenar la comprensió lectora és la diversitat textual que vagi més enllà de narracions buides, previsibles i repetitives. En aquest punt s’obre el meló: s’ha d’obligar a llegir les obres clàssiques? Hauré de deixar la reflexió profunda per un altre moment, però apunto un parell d’idees. D’entrada, el que em sembla indiscutible és que els textos clàssics s’han de conèixer; però això no vol dir que s’hagin de llegir. En segon lloc, aquestes obres s’han de llegir quan hom estigui preparat per fer-ho; és a dir, quan hagi entrenat molt i bé. En les circumstàncies actuals, fer llegir a pèl —i tothom sap que això passa— qualsevol clàssic universal de qualsevol moment, època o període em sembla una temeritat que només pot acabar amb una deserció col·lectiva de possibles lectors. Per tant, cal diversitat de textos —literaris i no literaris, és clar—, però seleccionats amb criteri per aquells bons professionals que esmentava abans perquè, tornant a Lewis, «la mayor salvaguarda contra la mala literatura es experimentar en su plenitud la buena». A la varietat textual, cal afegir-hi la multiplicitat de suports. Per descomptat, penso que s’ha de prioritzar la lectura en paper perquè ajuda a entrenar l’atenció, la lectura pausada i reflexiva, facilita la relectura, etc. Però també cal aprendre a llegir en suports digitals, perquè els mecanismes de lectura són diferents i n’hem de ser conscients, perquè si els dominem podrem evitar que ells ens dominin a nosaltres. Finalment, hem d’afegir un darrer ingredient a aquesta recepta: el temps. I no em refereixo a la distribució de l’hora de lectura en l’horari escolar, sinó a la capacitat d’aconseguir que durant aquella estona el temps s’aturi i puguem centrar tota l’atenció en el text que tenim al davant, en cada paraula per veure com està construït, per veure com diu el que diu i com ho rebem.

Tot plegat ens porta a haver-nos de replantejar el Pla lector per atribuir-li un primer objectiu essencial: tenir una bona competència lectora. Sense això, la resta d’objectius —l’hàbit lector, el gust per la lectura, el criteri literari— són impossibles d’assolir, fins al punt que, qualsevol acció que emprenem per arribar-hi serà un fracàs si no hem posat uns bons fonaments en comprensió lectora. Això passa, també, per  deixar en mans dels professionals experts i convençuts totes aquestes tasques i per donar més hores a les matèries de llengua i literatura. Bé, ha de ser així si des dels despatxos es creuen de debò que la comprensió lectora és fonamental per formar ciutadans cultes, rigorosos i lliures. Jo n’estic cert. 

un místic en estat salvatge

JORDI LLAVINA
Un místic en estat salvatge
El PuntAvui
21|5|2023

El primer que faig cada dia, a classe, amb els minyons de 1r i de 3r d’ESO, és abaixar les persianes i deixar l’aula a les fosques. Llavors, tot fent servir la llanterna del mòbil, faig llum damunt el llibre que els llegeixo en veu alta. Deu minuts de lectura. Ara mateix ja vaig per la tercera novel·la del curs, que en aquest cas és La crida del bosc, de Jack London. El Buck, el gos segrestat en una casa luxosa de Santa Clara, segueix una comitiva que es dirigeix nord enllà, a la recerca d’or. L’animal ha fet el viatge invers a la civilització, i no se’l veu pas infeliç: s’ha anat ensalvatgint progressivament (el títol anglès del llibre és The Call of the Wild). Al Buck, la lluita per la vida no li permet enyorar els afalacs de la seva vida anterior.

Recomano aquesta pràctica de la lectura inicial: és la manera de preservar almenys deu minuts diaris del soroll constant i de les absurdes clàusules de l’ensenyament actual. Deu minuts sense pantalles. Silenci i paraula, res més. A qui xiuxiueja, li estiro les orelles (metafòricament, que ningú no s’esglaï). A qui consulta el mòbil d’amagatotis, li toco el crostó (figuradament, esclar). Deu minuts d’un cert recolliment. Treballo en un institut afectat d’una certa complexitat social: estic convençut que a la majoria de la canalla que instruïm —no sé si el verb és el més escaient— mai de la vida els han llegit, ni de nit ni de dia. I jo, que dec ser molt antic, trobo que és molt important sentir una veu que et llegeix, i poder-la escoltar amb atenció. De tant en tant, també escric a la pissarra alguna poesia, i els la faig copiar a mà al quadern. ¿Pot ser, a l’ordinador, Jordi? No, a la llibreta, que vull veure la vostra cal·ligrafia.

Proa acaba de recuperar la traducció de Josep Palau i Fabre dels dos últims llibres d’Arthur Rimbaud: Il·luminacions i Una temporada a l’infern, publicada per primer cop el 1966. El volum inclou un magnífic estudi introductori del poeta alquimista: quina lectura més penetrant del líric precoç! D’aquest “místic en estat salvatge”, com el va qualificar Paul Claudel, que sembla que es va convertir al cristianisme gràcies a l’exemple rimbaldià. D’ençà que rellegeixo aquests poemes i que he conegut l’estudi d’en Palau que no em trec del cap com faré entendre als meus alumnes l’exemple d’aquest jove etern i personatge singular, dotat d’un geni inoït, que va escriure tota la seva poesia entre els 15 i els 21 anys! Tenia —els diré— l’edat que teniu ara vosaltres, i ja donava a conèixer uns versos de factura perfecta, alguns dels quals escrits en llatí. Recordo que a quinze anys, quatre dècades enrere, en una classe de francès, vaig quedar admirat del poema Le Buffet, que em vaig aprendre de memòria (“C’est un large buffet sculpté; le chêne sombre; Très vieux, a pris cet air si bon des gens vieilles”). Sí noi, abans apreníem poesies de cor! Avui dia, però, les situacions d’aprenentatge no ho tenen previst.

No llegiré als meus alumnes cap d’aquests poemes en prosa, tot i que es podrien sentir identificats amb l’inici de la tercera part de Vides, d’Il·luminacions: “En unes golfes on vaig ser reclòs als dotze anys he conegut el món”. Rimbaud —això els explicaré— fou somiador, quimèric, aventurer. Ho va ser a Abissínia, quan va deposar la ploma per traficar amb armes (i potser fins i tot amb esclaus), però també en aquestes golfes infantils, espai per a les descobertes. Només va viure 37 anys, però era el cul d’en Jaumet. Va viatjar molt, i sovint es desplaçava a peu. Deu anys més gran que ell, el poeta Verlaine, amb qui va mantenir una relació apassionada, el va ferir a l’espatlla d’un tret de pistola. “La seva obra és la seva vida viscuda anticipadament”, conclou Palau. La idea és poderosa, bé que potser una mica arriscada. Alquímia i vidència són els dos conceptes, segons ell, amb què Rimbaud construeix la seva poesia. A disset anys, era alt (1,79 cm), i bell. Hi ha el cèlebre quadro de Fantin-Latour, Un coin de table, en què a l’extrem esquerre hi veiem Verlaine —envellit, amb alopècia— i, al costat seu, Rimbaud —amb un aire juvenil, si no adolescent i tot. Els ensenyaré aquesta tela, als nois. No els diré res dels paradisos artificials a què va recórrer sovint el poeta, però sí que els parlaré de l’enyor que sentia d’un cert estat primitiu. Va fer ús de la poesia fins que aquesta ja no li feu servei. “Prou mots. Vaig enterrar els mots en el meu ventre” (l’original diu els morts, probablement per error: Palau gosa esmenar-ho). Tot això, els recontaré. Compto que hi puguin mostrar un cert interès.

Un coin de table, Henri Fantin-Latour, 1872. Musée d’Orsay, París.

futurs mestres que detesten llegir

ALBA CASTELLVÍ
Futurs mestres que detesten llegir
Ara
31|5|2023

Les causes que expliquen la caiguda de la capacitat de comprensió lectora a les escoles catalanes són diverses. Entre les més destacables hi ha el fet que molts mestres novells no saben ensenyar a llegir. La falta de formació en ensenyament lector dels mestres novells és un problema majúscul del qual no s'és conscient i que exposo ara amb la intenció de contribuir a revertir-lo.

He ensenyat a llegir alumnes de tota condició. Fa vint anys em va ensenyar a ensenyar-ne la gran mestra de mestres Ana Díaz-Plaja, que ens ha deixat fa poc. Des de llavors, he mirat de transmetre el desig de llegir i de despertar el goig per la narrativa a infants de tota mena d'escoles. Tota aquesta experiència va fer que l'any passat se'm contractés per fer de professora associada de didàctica de la literatura infantil i juvenil en una universitat catalana.

Segons la universitat, el meu perfil era molt valuós perquè és difícil trobar professionals en exercici a les escoles de primària que també es puguin dedicar a la docència universitària, la qual cosa fa que molts estudiants de mestre no tinguin cap professor que els pugui traslladar una experiència recent de treball amb infants.

Em va il·lusionar poder transmetre als futurs mestres allò que jo havia après en aquelles mateixes aules: a encomanar la passió per la lectura de la literatura infantil i juvenil. Els meus alumnes feien tercer curs de mestre d'educació primària, de manera que en començar el proper curs (2024-25) ja exerciran a les escoles.

La descoberta que vaig fer en tractar els meus alumnes és tan greu i explica tan bé els problemes de comprensió lectora que tenen els alumnes catalans, que la meva obligació ètica és revelar-la per tal que es pugui corregir.

Tot va començar perquè a tall de presentació de cadascun dels meus estudiants els vaig demanar de mencionar un llibre que recordessin d'entre les lectures que havien fet en edat escolar. En aquell moment va aflorar el problema: uns seixanta alumnes d'un grup d'uns vuitanta no recordaven cap llibre o en recordaven algun amb disgust. Algú va dir que no li agradava llegir i que si podia ho evitava. Vaig preguntar-ho en general: “Hi ha algú més a qui no agradi llegir?”, i la sorpresa va ser que va aixecar la mà la majoria del grup. Mestres que hauran d'ensenyar a llegir i el gust per fer-ho, ho detesten (i ho reconeixen sense vergonya). Per tant, no coneixen la literatura infantil i juvenil de la qual cal que aprenguin la didàctica (com es pot aprendre a ensenyar alguna cosa si aquella cosa es desconeix?). Vaig haver de començar el curs, doncs, posant-los al corrent d'alguns títols. I llavors em vaig adonar que tampoc tenen prou capacitat de comprensió. A hores d'ara continuo sense entendre com aproven les proves d'accés als estudis (no deuen ser adequades). Tristament, la majoria es confessen indiferents a la literatura i a altres formes de la cultura, molt sovint ni tan sols fan servir la llengua oral amb correcció, escriuen molt malament (faltes d'ortografia, de concordança i de tota mena).

Però el més greu va arribar quan em van explicar que en el transcurs de la carrera ningú els havia ensenyat a ensenyar a llegir. Se suposava que això ho aprenien els alumnes d'educació infantil, i no els d'educació primària. Però tots sabem que molts infants arriben a primer de primària sense saber llegir o sense saber-ne prou, ja sigui perquè a certes escoles consideren que no n'han d'ensenyar abans dels sis anys o perquè no han tingut prou temps per acabar-ne d'aprendre. De manera que és imprescindible que els mestres de primària sàpiguen com s'ensenya a llegir. I no en saben. En aquesta universitat no els n'ensenyen.

abandonar la lectura a la secundària

CARINA FARRERAS

Els joves deixen de llegir llibres per plaer quan arriben a la secundària

La Vanguardia
15|11|2022

En Jan, estudiant de 13 anys: “Abans llegia força però ara no sé quins llibres m’agraden”. En Rodrigo, de la seva classe, apunta: “És que passem d’un extrem a l’altre: o els llibres són molt infantils o es tornen molt seriosos”. Per a la Isabel l’abandonament de la lectura infantil que a primària tant li agradava és una qüestió d’horaris. “No tinc temps, se m’ajunten els deures i les extraescolars”. En Pau considera que “si t’obliguen a llegir un llibre que no t’agrada, ja no en comences cap altre”.

Cap esmenta el mòbil o l’ordinador, les hores abocades a jocs o a les xarxes socials, raons expressades per mestres i pares. L’única que trenca amb el desencant general sobre la lectura, en aquesta classe de 2n d’ESO del Joan Pelegrí de Barcelona, és la Paula: “Ara llegeixo més perquè a la biblioteca [escolar] he descobert novel·les que m’agraden molt”.

Què ha passat amb aquests nens que no fa tant gaudien del conte d’anar a dormir amb els pares, del llibre regalat pels avis i de la lectura a classe? Per què han deixat, de sobte, d’interessar-se per la lectura? Els experts apunten amb el dit el mòbils, les lectures obligades, l’exigència acadèmica, els deures, les extraescolars... Un ritme de vida que els deixa esgotats.

“El llibre és un article a contracorrent, qualsevol altra activitat adolescent es gestiona bé en la dispersió, però aquesta requereix temps i concentració”, assenyala Eva Orúe, directora de la Fira del Llibre de Madrid.

Però el llibre no està desterrat del lleure juvenil. Les dades sobre hàbits lectors a Espanya, del baròmetre del Ministeri de Cultura, no són desastroses, comptant que entre els adults, referents d’aquests joves, un terç no llegeix mai. Un 84% de nens de 6 a 9 anys llegeix amb regularitat, un hàbit que no ha caigut després del repunt a què es va arribar durant el confinament. A partir dels 15 anys la mitjana cau fins a un 65%.

L’experiència de les escoles difereix de les estadístiques oficials. “Quan comencen l’ESO encara són lectors, a 2n ja en són menys i a 3r i 4t els préstecs cauen en picat. A batxillerat són molt puntuals”, descriu Marta Cava, bibliotecària a l’institut Premià de Mar que justifica la caiguda pel gran volum de feina a l’ESO, el mòbil i els interessos socials.

“Als 12 i 13 anys se’ls obliga a llegir el que no els interessa, i a sobre n’han de fer una ressenya, respondre a preguntes que van al detall, un examen..., això no ajuda que llegir continuï sent un plaer”, lamenta Carme Fenoll, excap del Servei de Biblioteques de Catalunya i, actualment, a la UPC Arts de la Politècnica, on reuneix lectors en clubs de lectura. “La bona acollida dels clubs de lectura s’hauria d’estendre als instituts”, diu.

Al centre de Cristian Olivé, professor de literatura, no s’obliga a llegir un títol, es deixa triar entre uns quants. Miren d’evitar que es perdi la lectura per plaer i, alhora, passin de Geronimo Stilton a obres clàssiques. “Però no podem deixar-los sols, de cop, amb La Celestina”. Olivé afirma que les lectures literàries són més acceptades si el docent baixa de la tarima i explica als alumnes que aquells relats, poesies o obres de teatre clàssiques parlen d’ells. Una conversa per WhastApp entre els amants Romeu i Julieta com a deures? “La proposta va agradar molt i els va acostar a altres obres de Shakespeare”.

“Cal que impartim els clàssics, no tot ha de ser contemporani perquè és més fàcil, la formació requereix esforç”, puntualitza Joan Portell, doctor en didàctica de la llengua i la literatura de les universitats de Girona i de l’Autònoma de Barcelona. “La literatura ens forma i ens reconeix com a societat i educar també és formar en la mirada crítica”. Així, Huckleberry Finn, en el seu viatge pel Missisipi, tracta en Jim amb el racisme propi de l’època i això sorprèn els joves d’avui. Ara bé, continua, “de la mateixa manera que es necessiten bons professors de literatura capaços de formar en la comprensió de textos de dificultat superior, es necessiten bons mediadors bibliotecaris, capaços d’animar a la lectura, cosa que no és fàcil en un ritme de vida que no afavoreix el recolliment”.

El bibliotecari escolar, segons Cava, ha de conèixer els gustos, les tendències, els llibres que llegeixen. Saber que ara agraden els còmics i els mangues; les històries d’amor; que llegeixen per Whattpad i es nodreixen de TikTok. “De vegades, els pots reconduir cap a eleccions de més qualitat literària. Et va la novel·la romàntica? I si proves amb Mary John d’Anna Pessoa? I pot ser que després arribin més peticions per llegir-lo”.

Segons la neurociència, els adolescents es volen identificar amb els seus iguals. En aquest sentit, a diferència de sèries, música, moda o jocs d’ordinador, la lectura no està en les seves converses. Es llegeix en solitari. “El que funciona és el que l’escriptora Teresa Duran defineix com a recomanacions que passen per sota del pupitre”, apunta Portell. Va passar amb fenòmens com Harry Potter o El nen del pijama de ratlles, que van córrer de boca a orella i es van esgotar a les llibreries. “Si el que volem és que llegeixin necessitem personal preparat per encendre l’espurna”, conclou el professor.

llegir per obligació

LAURA GOST
Llegir per obligació
Arallegim
13|5|2022

 

Fa temps que el debat sobre l’obligatorietat de les lectures a l’ESO i a batxillerat ha transcendit els debats pedagògics i els cercles literaris i de Twitter: actualment són els mateixos alumnes qui plantegen obertament les contradiccions que detecten en el concepte de lectura obligatòria, sobretot quan un autor o autora els visita per parlar d’una novel·la que l’alumnat ha hagut de llegir. La seva pregunta vindria a ser la següent: "Com pot ser que el sistema educatiu aspiri a transmetre’ns amor pels llibres si les lectures s’avaluen i es puntuen com si fossin una tasca més?" Reflexionem-hi una mica.

Tinc la sensació que l’esperit crític i dialogant que ens agrada associar a l’àmbit de les humanitats es tradueix, massa vegades, en una situació en què les lletres, i per extensió els llibres, esdevenen el cap de turc de totes les mancances i paradoxes inherents al sistema educatiu. Per exemple, mai no s’ha qüestionat seriosament l’obligatorietat amb què ens aprenem la taula dels elements químics o els noms i les dates d’una sèrie d’esdeveniments històrics: en aquests casos ningú conclou que l’institut s’interposi entre l’alumnat i l’amor a la història o les ciències naturals, si bé la cosa canvia quan l’obligatorietat s’aplica a la lectura, que ens agrada associar a la llibertat d’elecció, al gaudi individual, a l’exaltació de la subjectivitat, i en certa manera és bonic que sigui així. 

Tanmateix, el mètode d’avaluació de les lectures que encara s’imposa a l’educació superior és molt qüestionable, i és que llegir García Márquez per il·lustrar el realisme màgic és quasi imprescindible perquè la teoria memoritzada no desaparegui com llàgrimes en la pluja un cop superades les PAU, però alhora tinc clar que la millor manera de forjar un odi irreversible envers Cien años de soledad és demanar als alumnes que responguin de quin color era la camisa d’Aureliano Buendía a la pàgina dotze. 

No sé quina és la manera d’introduir la lectura sense caure en aquests errors i sense limitar l’acostament als llibres a uns pocs afortunats amb pares i mares lectors i amb biblioteques casolanes ben farcides: als alumnes els responc això, i és commovedora l’expressió amb què et miren quan els confesses que tu també convius amb la frustració de no tenir totes les respostes.

més filosofia i menys idiotes

SUSANA QUADRADO
Més filosofia i menys idiotes
La Vanguardia
12|2|2022

L’últim disbarat en la imparable cursa cap a la idiotització dels escolars a Espanya ha estat eliminar l’assignatura de filosofia a quart de l’ESO. Ha passat gairebé desapercebut, enmig del terrabastall causat pel decretàs del Govern de la Generalitat per avançar l’inici del curs al setembre. El tema és seriós.

El Departament d’Educació ha clavat un bon cop de martell a Sartre, Descartes i companyia. Tant, que pràcticament els ha expulsat de la secundària. Es carrega la filosofia en un curs clau, fins i tot com a assignatura optativa. La decisió entronca amb el pitjor de la Lomloe, si és que hi ha alguna cosa pitjor que eliminar els continguts comuns d’història, devaluar el batxillerat donant el títol amb suspensos o aconseguir la igualtat a la baixa en comptes de buscar l’excel·lència.

Sembla que en l’etapa obligatòria és més important ensenyar a cantar que a pensar. Els nanos dominaran la tecnologia, això sí. L’iPhone és utilíssim per a moltes coses, però no per saber on vols anar i per què fas les coses que fas. La ignorància política creua tots els plans educatius, reforma rere reforma, cosa que em porta a considerar que aquí no depèn de si qui governa ve de l’esquerra o de la dreta, sinó d’altres interessos. El desmantellament de la filosofia a l’educació obligatòria és una catàstrofe per a la democràcia però molt bona per als partits polítics i la seva propaganda.

La finalitat última? Posar fi a les humanitats en l’ensenyament. D’alguna manera, enterrar les claus del que som i que podríem ser: la civilització europea amb la seva cultura, els seus drets, les seves lleis i la seva llibertat de pensament. Es tracta de furtar a la ciutadania ja des de la infantesa la capacitat crítica que permet interpretar el món on vivim.

Què hi pintes tu aquí, per què et sents així, què en serà, de tu, de què vas, què vols... Per a això serveix la filosofia.

Perquè l’estudiant aprengui a reflexionar per si mateix sobre la veritat, el desig, l’angoixa, la incertesa, la mort. Si ho prefereixen, sobre l’hiperconsumisme, la solidaritat. Amb ajuda dels autors llegits, sí, encara que des d’una exigència que l’obligui a anar molt més enllà, a oferir respostes personals.

Sempre he cregut que el jove veritablement perillós és el que una tarda es queda a casa llegint Elogi del dubte, de Victòria Camps, o La conquista de la felicidad, de Bertrand Russell. Aquest noi és una bomba, ja que la realitat està feta de paraules. Qui les domina té més capacitat de destrucció que un expert en goma-2. S’imaginen que tots aquests lectors es multipliquessin, s’ajuntessin i arribessin a assolir la xifra del que els sociòlegs anomenen “massa crítica” i generes sin un discurs propi i alternatiu?

Quan això no es comprèn, les humanitats se’n van a fer punyetes en els plans d’ensenyament. Se’n treu el llatí, el grec i la filosofia, es redueix l’estudi de la literatura... Quan no es comprèn, dèiem, però potser també quan es comprèn massa. Com menys cultes, més amoltonats i fàcils de manipular. Així de simple.

la literatura a l'institut

                                

La literatura a l'institut

13/11/2021 Avui abordem la situació de la literatura a l'ensenyament secundari qüestionant les lectures prescriptives, parlant de poesia, d'humanitats, de cultura clàssica i de la necessitat de les biblioteques escolars. En conversa amb Gerard Segura, professor i cap d'estudis de l'IES Teresa Pàmies; amb Jaume Ripoll Miralda, professor de l'IES Verdaguer; Júlia Baena, bibliotecària i especialista en literatura juvenil, i Adolf Beltran, que avui repassarà alguns dels consells en matèria de didàctica de la literatura de dos mestres com Gianni Rodari i Emili Teixidor.

 

michael furey torna a casa per nadal (george steiner llegeix «els morts» de joyce)

«S'acostaven els exàmens. En una de les assignatures de literatura nord-americana, les lectures del curs incloïen La copa daurada, de Henry James. Aquesta novel·la és una paràbola una mica recarregada i intricada que uns quants companys trobaven un os dur de rosegar. Que podia ajudar-los? Em va semblar que sí, i una dotzena si fa no fa de companys vam reunir-nos a la cuina d'una de les cases per a veterans i estudiants casats que dona al carrer 63. ¿Havien observat, entre d'altres coses, que el nom d'un dels personatges, Fanny Assingham, combinava, a grans trets, inversemblantment enmig d'aquell petit-point i obliqüitat jamesiana, tres denominacions del darrere? Mai no oblidaré el silenci sobtat que va fer-se a l'habitació, el respecte a les cares d'homes molt més adults, molt més familiaritzats amb la vida que jo.

No gaire després, un altre grup va venir a la meva habitació. Van posar-se per les lliteres i per terra. ¿Podia ajudar-los respecte al conte «Els morts» de Joyce? Hi ha poques ficcions curtes tan plenes de multiplicitats, tan entreteixides amb les tensions d'històries recordades i amb una revelació tan gradual de les intencions. Pocs relats en què sigui impossible ometre una frase sense perjudicar la intel·ligència, la forma dominant del conjunt. Vaig trobar-me a mi mateix dirigint un seminari extraoficial en plena nit, amb uns oients atents i concentrats, llegint amb ells i per a ells. Vaig entreveure'ls prenent notes, subratllant i omplint els marges del seu text. Vaig parlar de la musicalitat total de la història. Les cançons i els títols de cançons són tan importants a «Els morts» com a Nit de reis o Finnegans Wake. Vaig llegir-ne el final en veu alta.

Sí, els diaris tenien raó: la neu era general per tot Irlanda. Queia en cada part de la fosca planúria central, a les muntanyes sense arbres, queia flonjament als aiguamolls d'Allen i, més a ponent, en flonja caiguda, a l'oneig negrós amotinat del Shannon. Queia, també, en cada part del fossar solitari al turó on el Michael Furey era enterrat. N'hi havia un tou acumulat a les creus tortes i a les làpides, a les llances de la petita reixa, a les bardisses estèrils. La seva ànima s'esvaní a poc a poc mentre sentia caure la neu calmosament per tot l'univers i en calmada caiguda, com el descens a la seva darrera fi, damunt tots els vius i els morts.

¿S'havien fixat en l'antiga figura retòrica (el seu nom grec era...) segons la qual «queia flonjament» (falling softly) es modula en «flonja caiguda» (softly falling) per preludiar el moviment de «caure la neu calmosament» (falling faintly) a «en calmada caiguda» (faintly falling)? ¿O les sibilants del son que s'acosta en aquell «la seva ànima s'esvaní» (soul swooning slowly)? Eren un subratllat equivalent aquelles «llances» (spears) i «bardisses» (thorns), símbols de la passió de Crist en un altre turó, feia molt de temps. Però s'havia fet tard i l'aire de l'habitació ja estava molt viciat. Vaig intentar reprimir unes llàgrimes absurdes. Fins que vaig veure'n en algunes d'aquelles cares sense afaitar. Vaig saber llavors que podia convidar els altres a entrar al significat. Va ser un descobriment decisiu. Des d'aquella nit les sirenes de l'ensenyament i la interpretació no han deixat de cantar-me.»

George Steiner. Errata. Una vida a examen. Traducció d'Albert Mestres. Arcàdia, 2018. P. 72-74.

la tossuda gretel

ANTONIO ITURBE
La tossuda Gretel
Cultura|s
La Vanguardia
3|3|2018

La traductora japonesa Kyoko Obara em va explicar un dia que al Japó hi ha dues paraules diferents per denominar una biblioteca escolar o una biblioteca pública. Fins a aquest extrem són respectuosos amb el concepte de biblioteca escolar. Aquí, quan jo estudiava el BUP —que seria batxillerat, però, però no vaig saber mai en què era unificat i en què polivalent—, la biblioteca servia per enviar els alumnes que s'expulsaven de classe. Anar a la biblioteca era un càstig. Amb els anys, les coses han anat canviant. Al col·legi dels meus fills no s'enviaven els castigats a la biblioteca escolar sinó que s'utilitzava per a les acollides del matí dels pares que els havien de deixar abans d'hora i que esmorzessin allà el suc i les galetes. Perquè després diguin que la cultura no alimenta.

Mentre molts instituts presumeixen en les jornades de portes obertes d'aquests dies de les seves aules d'informàtica o dels seus camps d'esport, pocs ho fan de les seves biblioteques. Entre la desídia de molts directors de centres docents, la indiferència dels pares i el curtterminisme dels nostres polítics entossudits en què l'escola no formi ciutadans sinó empleats, la literatura ha anat encongint-se en el sistema docent fins a ser un regne de Lil·liput.

Però hi ha gent tossuda. La doctora Teresa Colomer és tossuda. Dirigeix el grup d'investigació de literatura infantil i juvenil i educació literària de la Universitat Autònoma de Barcelona, batejat com a Gretel i el seu màster en didàctica de la literatura infantil i juvenil. Gretel també era tossuda: quan els seus pares van voler abandonar-la al bosc amb el seu germà Hansel, ells van insistir a tornar a casa una vegada i una altra. Colomer està convençuda que "la literatura no és un ornament ni un afegit. La literatura va néixer amb la mateixa humanitat perquè ens ajuda a veure i entendre el món que ens envolta i a refermar-nos en la nostra possessió de la paraula. Som éssers que ordenem la realitat amb paraules!".

Em diu que "les biblioteques escolars són una eina que influeix de manera directa en els nivells de comprensió lectora. Però no n'hi ha prou amb tenir un magatzem de llibres cobrint-se de pols. Ha de ser activa i això val diners. La Generalitat amb el seu pla Biblioteques escolars "puntedu" permetia que algú pogués dedicar-se mitja jornada a dinamitzar-la, però amb la crisi i les retallades, això es va acabar".

M'explica de la seva col·laboradora, Lara Reyes, que uneix la investigació a Gretel amb la docència a l'Escola Francesc Aldea de Terrassa: va arribar a una escola on amb prou feines es llegia i ho va capgirar. Amb la complicitat del claustre, van instaurar la lectura com a inici de la jornada, amb el mestre assegut també a la seva taula llegint per donar exemple, la lectura en veu alta, els projectes vinculats a la literatura, una biblioteca d'aula amb un espai acollidor definit, discussió sobre les lectures una tarda a la setmana...Lara Reyes també és tossuda. I entusiasta. Els índexs de lectura han pujat exponencialment i, el que és millor, se senten orgullosos de ser lectors. Teresa Colomer va tenir l'ocurrència de portar aquells nens que s'havien empoderat com a lectors a la universitat perquè expliquessin la seva experiència als alumnes d'últim curs de magisteri que al cap de poc temps serien mestres. Uns nens d'un barri humil, que pocs anys abans tenien dificultats per llegir, entraven en una aula de la Universitat Autònoma de Barcelona a donar una lliçó sobre didàctica de la lectura. Ells eren la lliçó.

Abans que se'n vagi per prosseguir amb el seu apostolat docent i literari li faig la pregunta del milió: doctora, per a què serveix avui dia estudiar literatura? "La literatura fa el món més intel·ligible i això ens fa més intel·ligents". Del tot necessari. |

programa de valors cavallerescos

VÍCTOR-M. AMELA
David Carr, professor del caràcter
La contra | La Vanguardia
6|1|2018

Tinc 73 anys. Soc anglès. Soc catedràtic emèrit d'Ètica i Pedagogia de la Universitat d'Edimburg, especialista en formació del caràcter. Soc casat i tinc dues filles, la Katherine (23) i la Sally (21). Política? Soc demòcrata liberal. Creences? Soc catòlic convers

Valors cavallerescos

Ara fa un lustre que s'aplica a les escoles angleses una matèria nova, però alhora antiquíssima: educació del caràcter. Consisteix a llegir peces literàries que contenen virtuts morals. És un èxit: entusiasma els alumnes, complau els pares i motiva els professors. Per si algú aquí en vol prendre exemple...M'hauria agradat gaudir d'aquesta assignatura: llegir a casa, debatre a classe. Ho ha ideat David Carr (per suggeriment de la Fundació Templeton, el fundador de la qual era noble i admirava els valors cavallerescos): me'l presenten a la Universitat Abat Oliba CEU, durant el V congrés internacional Word in Education: em confirma que la narrativa és molt educativa.

Per què es va passar al catolicisme?

Per admiració intel·lectual als meus mestres, quan vaig decidir estudiar Filosofia a partir dels 27 anys: ells eren catòlics.

Veig que va estudiar tard.

Jo havia deixat d'estudiar als 16 anys: era de família obrera i a la meva escola em sentia desplaçat. Me'n vaig anar a treballar. Amb els anys, vaig sentir l'impuls de saber.

I avui és un especialista en pedagogia.

He proposat amb el meu col·lega Tom Harrison una idea tan tremendament senzilla que no té mèrit...Està funcionant molt bé.

On funciona?
En milers d'escoles del Regne Unit.

En què consisteix?

En diem Knighty values programme.

Programa de valors cavallerescos?

Sí, un programa que proposa a professors i alumnes una selecció de relats literaris de tots els temps: cada relat sintetitza una virtut, un valor formatiu del caràcter.

Literatura moralitzant?

Bona literatura. La bona ficció literària és coneixement moral! El caràcter s'educa amb bones ficcions literàries. I si no aprèn, haurà llegit una cosa bona, almenys!

Això de "cavalleresc", no li sona una mica masclista?

I fins i tot classista i racista, però és només un recurs literari, perquè vam començar amb contes artúrics. Avui la selecció de textos ventila aquestes sospites: inclou peces d'autors de tota condició, gènere, època...

Quin és el seu relat favorit?

L'episodi dels molins de vent de Don Quixot, amb Sancho Panza refrenant-lo.

Per què?

Ensenya que de vegades cal permetre il·lusionar-se i emprendre un somni (Quixot) malgrat que la raó ho desaprovi (Sancho) i amb el risc de ser vençut! El boig és el que no ho intenta, no el que ho intenta.

És una interpretació.

Sancho viu a la caverna de les aparences, mentre Don Quixot veu una donzella on tothom veu una prostituta: la seva mirada obre totes les possibilitats a l'ésser humà.

Ara sí que m'ha arribat.

Des d'Aristòtil sabem que és molt reduccionista un caràcter basat únicament en el raciocini: un caràcter virtuós es teixeix amb emocions, també!

Què és un caràcter virtuós?

Un caràcter compassiu, equànime, magnànim, humil, agraït, temperat, valent...Ser valent implica sentir la por...però dominar-la.

Mitjançant la raó.

Mitjançant les virtuts, els valors: només així teixirem una vida bona. La phronesis (prudència) és per a Aristòtil la virtut suprema que et propicia eudaimonia (benestar), el floriment com a persona.

I la virtut s'aprèn amb contes?

Naixem amb una predisposició natural a la virtut, però convé fomentar-la! Un exemple: si en un bon conte brilla el sentit de la justícia, això ens ajudarà a ser més justos.

Penso en el conte del nadó disputat davant el rei Salomó...

Té tres mil anys...Hi ha tantes històries de reis, prínceps i cavallers...: si llegeixes el poema del Cid, aprens magnanimitat amb el rival i tolerància intercultural, i si llegeixes els contes artúrics, aprens humilitat.

Alguna història el va marcar de petit?

A la meva escola veia una estampa en una paret: representava un cavall de fusta, i uns homes s'hi enfilaven i s'hi ficaven dins.

El cavall de Troia!

Veure'l m'intrigava, m'esperonava a voler saber què estava passant allà...I la curiositat ens porta a la lectura.

Quin conte haurien d'haver llegit els polítics per ser adults honrats?

Els contes de Lancelot i Perceval ensenyen els perills de la vanaglòria, de caure a les urpes de la vanitat: voler ser sempre més i més...et pot empitjorar.

Què ensenya Shakespeare?

Tot! Les seves obres exposen totes les passions i pulsions humanes, de les més altes a les més baixes, i hi apareixen moltes heroïnes molt fortes, siguin virtuoses o vicioses.

Quin altre autor l'atreu?

Jane Austen, per la seva gran subtilesa en explorar un ventall de caràcters de personatges femenins, amb reflexions molt profundes quan prenen decisions. S'ha de ser molt talòs per llegir Austen i no aprendre.

Com sé que un relat és un bon relat?

Si et qüestiones alguna cosa de tu mateix al llegir-ho. No hi ha millor indicació de la bona literatura: fa florir alguna cosa en tu. Insisteixo: la bona literatura és un ensenyament moral, t'educa el caràcter. No deixis de llegir el conte artúric Gareth i Lynette.

Per què?

L'heroi, Gareth, enamorat de l'altiva Lynette, és un mirall brunyit de virtuts!: autocontrol, humilitat, tenacitat, determinació, valor, paciència i amor.

Si Trump l'hagués llegit, seria un altre?

Pocs contes li devien explicar, pobret, i ell encara en va llegir menys. I per això Trump continua sent un nen: no ha florit encara com a adult, és una persona de caràcter pueril, és un individu incapaç de separar-se del seu propi melic.

a examen

How to Answer Questions on an Exam When You Don’t Know Anything.

formar lectors

David Guzman entrevista Lara Reyes, mestra de primària.
Terrícoles. Betevé. 3|2|2017.
PLAY.